15   Mündliche Kommunikation

15.1   Mündlichkeit und Schriftlichkeit

15.2   Charakteristika mündlicher Verständigung

15.2.1   Die Organisation des Sprecherwechsels

15.2.2   Verstehenssichernde Verfahren

15.2.3   Reparaturen und verstehenssichernde Nebensequenzen

15.2.4   Pausen

15.3   Syntaktische Besonderheiten der gesprochenen Sprache

15.4   Die Multimodalität von Diskursen

15.5   Mündliche Kommunikation in der Fremd- und Zweitsprache

Aufgaben (1–21) mit Lösungen

Literatur

Internet-Einstiege

15.1   Mündlichkeit und Schriftlichkeit

Zu den wesentlichen Merkmalen mündlicher Sprache gehört ihre Flüchtigkeit und Zeitlichkeit. Ihre sprachwissenschaftliche Untersuchung setzt somit eine vorgängige Fixierung, nach Ehlich eine ‚Verdauerung‘ (vgl. Kap. 17), durch Aufnahme und Transkription voraus (vgl. Kap. 4). Spezifisch mündliche Phänomene werden daher erst in neueren Grammatiken des Deutschen berücksichtigt (so etwa in der GdS 1997, der Duden-Grammatik (ab 2009) und Hoffmann 2016).

Der Begriff „Mündlichkeit“ erscheint zunächst als einfaches Gegenstück zu „Schriftlichkeit“, ist dies aber nicht. So kann mündliche Sprache z. B. schriftlich vorbereitet sein; schriftliche Sprache kann sich andererseits der mündlichen stark annähern. Koch / Oesterreicher sprechen hier von „konzeptuell mündlichen“ und „konzeptuell schriftlichen“ Texten und beziehen sich damit auf den Grad der Spontaneität, mit der das Gesprochene oder Geschriebene jeweils produziert wird. Eine vorbereitete und durchdachte Rede hat deutlich andere sprachliche Merkmale als ein Gesprächsbeitrag. Eine Predigt oder ein Vortrag beispielsweise sind durch konzeptuelle Schriftlichkeit charakterisiert; ein Chat hingegen gilt als konzeptuell mündlich. Davon unterschieden werden materielle Mündlichkeit und Schriftlichkeit als „mediale“ Erscheinungsformen von Sprache.

Mündlichkeit und Schriftlichkeit unterscheiden sich aber nicht nur als „Träger“ (Medium), sondern grundlegend hinsichtlich der Handlungssituationen, in denen sich Sprecher und Hörer jeweils befinden. Zum einen können Sprecher und Hörer räumlich-zeitlich kopräsent, also gemeinsam anwesend sein, d. h. sich in derselben Sprechsituation befinden. Eine solche Handlungssituation wird als Diskurs bezeichnet (Ehlich 2007).[ 1 ] Sie ist ontologisch primär, historisch also vorausgesetzt im Vergleich zu Lesen und Schreiben. Zum anderen können die Sprechsituationen von Sprecher und Hörer räumlich-zeitlich differieren. Eine solche aus zwei getrennten Teilen zusammengesetzte Handlungssituation ist charakteristisch für das Konzept „Text“ (s. Kap. 17).

Charakteristisch für die spontane mündliche Kommunikation „von Angesicht zu Angesicht“ (face-to-face), also den Diskurs im obigen Sinn, ist die wechselseitige Wahrnehmung der Beteiligten. Dadurch ist der Verständigungsprozess einer wechselseitigen Überprüfung des Verstehens zugänglich: Bei Nichtverstehen besteht die Möglichkeit, Äußerungen zu wiederholen, zu korrigieren oder zu erläutern. Häufig finden während des Sprechens Änderungen der Äußerungsplanung statt, z. B. weil der Sprecher erkennt, dass der Hörer ihm nicht folgen kann oder mit dem Gesagten nicht einverstanden ist. In diesem Zusammenhang spielen insbesondere gestisch-mimische Mittel eine wesentliche Rolle.

Gegen die naive Annahme, Gespräche seien rein spontane Ereignisse, wendete sich die soziologische Conversation Analysis in den 1970er Jahren. Sie zeigte, dass ein Gespräch ein organisiertes sprachliches Ereignis ist. Es handelt sich dabei um eine Richtung der Ethnomethologie, die sich mit den Arbeiten von Harvey Sacks, Emanuel A. Schegloff und Gail Jefferson verbindet.[ 2 ] In diesem Zusammenhang wurden zahlreiche Daten authentischer mündlicher Kommunikation verschriftlicht und analysiert. In der deutschsprachigen Linguistik wurden Überlegungen der conversation analysis u. a. in der Konversationsanalyse, der Gesprächsanalyse und der Funktionalen Pragmatik weiterentwickelt. Aufgrund ihres ähnlichen methodischen Vorgehens spricht man hier zusammenfassend von Diskursforschung oder Diskursanalyse. Die Ansätze verfolgen allerdings unterschiedliche Fragestellungen und zielen teils auf die Beschreibung sozialer Sinn- und Identitätskonstruktion, teils auf die Beschreibung sprachlicher Ausdrücke oder Handlungsmittel ab. Die Beiträge in Staffeldt / Hagemann (2014) verdeutlichen die Differenzen durch methodisch bedingt unterschiedliche Analysen desselben Gesprächsausschnitts.

15.2   Charakteristika mündlicher Verständigung

15.2.1   Die Organisation des Sprecherwechsels

Ein auffälliges Kennzeichen von Gesprächen bildet der Sprecherwechsel (turn-taking). Je nach Diskurstyp können die Beteiligten in unterschiedlichem Umfang zu Wort kommen. Während beispielsweise in einer Vorlesung [ 3 ] meist nur einer spricht und alle anderen zuhören, finden sich etwa in Tischgesprächen Redebeiträge von wechselnden Beteiligten.

In einem berühmten Aufsatz zur „einfachsten Systematik der Organisation des Sprecherwechsels in Gesprächen“ beschreiben Sacks / Schegloff / Jefferson, wie die Gesprächsbeteiligung von den Anwesenden geregelt wird. Die Grundeinheit bildet dabei der „turn“ [ 4 ], der Redebeitrag. Die Beteiligten können das Rederecht entweder durch Selbstwahl oder durch Fremdwahl erhalten.[ 5 ] Bei einer Selbstwahl wählt der Sprecher (self ) sich selbst als nächsten Sprecher aus. Bei einer Fremdwahl wird er von einem anderen (other) zum nächsten Sprecher bestimmt. Als Regeln für den Sprecherwechsel gelten zu einem aktuellen Zeitpunkt des Gesprächs:

• 1)  Der gegenwärtige Sprecher wählt den nächsten Sprecher aus (Fremdwahl).
• 2)  Falls er dies nicht tut, kann sich ein anderer Sprecher sich selbst zum nächsten Sprecher bestimmen (Selbstwahl).
• 3)  Falls niemand als nächster Sprecher ausgewählt wird oder sich niemand selbst auswählt, fährt der ursprüngliche Sprecher fort.

Stellen, an denen ein Sprecherwechsel erfolgen kann, nennt man „Turn-Übergangspunkte“ (turn transition points). Übergangspunkte sind prosodisch oder syntaktisch markiert. Zudem gehören zu den Verfahren der Rederechtsübergabe die Zu- oder Abwendung des Körpers oder Kopfes, Blickkontakt etc. Mögliche Übergangspunkte können vom Gesprächspartner genutzt werden (d. h. es kommt zu einem Sprecherwechsel) oder auch nicht.

Die Auswahl des nächsten Sprechers durch Fremdwahl kann zum Beispiel durch Namensnennung erfolgen, wie in folgendem Beispiel aus dem fremdsprachlichen Deutschunterricht. L, der Lehrer, bestimmt Susi (Su) zur nächsten Sprecherin.

Häufig erfolgt die Auswahl des nächsten Sprechers, indem z. B. eine Frage direkt an eine bestimmte Person gerichtet wird. Im folgenden Beispiel übergibt der Student S auf diese Weise das Rederecht an den Dozenten. D übernimmt nach einer kurzen Pause das Rederecht („Fremdwahl“). In der Folge übernimmt S ungefragt und unaufgefordert durch Selbstwahl erneut das Wort.

B2

Fremd- und Selbstwahl   ((T1)      aus (Ts3)     „Hausarbeit abholen“)

S = Student
D = Dozent

┌─────────────────────────────────────────────────
│S [ ((Türenklappern)) Hab ich die Klausur bestanden?
1 └────────────────────────────────────────────────────────

┌─────────────────────────────────────────────────
│S [ Ja wunderbar.
│D [ . Sie haben die Klausur bestanden.
2 └────────────────────────────────────────────────────────

Der Sprecherwechsel kann glatt (wie in B1) oder überlappend (wie in B2) erfolgen. Die GdS unterscheidet zwischen Überlappungen im engeren Sinn und Fällen der Unterbrechung. Bei einer Überlappung sprechen die Beteiligten zeitgleich, ohne dass es zu Abbrüchen der Beiträge kommt (s. B2). Bei einer Unterbrechung bricht der vorhergehende Sprecher hingegen seine Äußerung ab, und der Sprecher, der sich eingeschaltet hat, übernimmt den Turn. Bei einem Unterbrechungsversuch setzt der vorhergehende Sprecher seinen Gesprächsbeitrag fort und der Folgesprecher bricht seinen Beitrag ab.

In den verschiedenen Ansätzen der Diskursforschung gibt es unterschiedliche Einschätzungen des Turn-taking. Während die Konversationsanalyse annimmt, dass der Sprecherwechsel von den Beteiligten im jeweiligen Moment lokal (ad hoc, situativ) „ausgehandelt“ wird, gehen Arbeiten im Kontext der Funktionalen Pragmatik davon aus, dass der institutionelle Rahmen sowie das gewählte sprachliche Handlungsmuster den Sprecherwechsel weitgehend vorstrukturieren (vgl. Kap. 16).

15.2.2   Verstehenssichernde Verfahren

Ein auffälliges Kennzeichen mündlicher Kommunikation ist das Auftreten von kurzen Ausdrücken, formelhaften Wendungen oder Interjektionen (kenn ich, genau, hmhm, ja usw.), die während der Rede eines Sprechers vom Zuhörer „eingestreut“ werden. Sie werden meist nicht als eigener Redebeitrag angesehen, sondern man erfasst sie als Hörerrückmeldung (back channel), als Fälle, in denen „der Hörer etwas sagt“.[ 6 ]

Tab. 1:   Die Klasse HM im Deutschen   (nach Ehlich 1986, Rasoloson 1994, Liedke 1994)

Ton

Verlauf

Form

Funktion

Paraphrasen

/

steigend

   /
hm   (T2)     

Divergenz

Wie bitte? Was? Ich verstehe nicht.
(meist bei akustischem Verstehens­problem)

\

fallend

   \
hm   (T3)     

komplexe Divergenz

Seltsam. Ich verstehe nicht. Ich bin nicht einverstanden. Ich bin ratlos.

—

gleich-bleibend

  —
hm   (T4)     

beginnende Divergenz

Ich bin irritiert. Ich plane noch, was ich sagen will.

\/

fallend-steigend

  \/
hm   (T5)     

Konvergenz

Ich höre zu, verstehe. Ja. Sprich weiter.

/\

steigend-fallend

  /\
hm   (T6)     

akzeptierte Divergenz

Ich verstehe nicht ganz, aber – na ja.

Ton

Verlauf

Form

Funktion

Paraphrasen

\/

fallend-steigend

     \/
hmhm   (T7)     

Konvergenz

Ich höre zu. Sprich weiter. Ich verstehe. Ja. Stimmt.

/\

steigend-fallend

     /\
hmhm   (T8)     

komplexe Divergenz (deliberativ)

Ich verstehe, muss aber überlegen.

Durch Hörerrückmeldungen zeigt der Hörer an, ob und wie er der vom Sprecher gewählten Handlungslinie im Diskurs folgen kann. Hörerrückmeldungen können verbal, aber auch gestisch oder mimisch (Nicken, Stirnkräuseln etc.) realisiert werden und mehr oder weniger ausgebaut sein. Zu den am häufigsten verwendeten Hörerrückmeldungen gehört im Deutschen eine Gruppe von Interjektionen, die Ehlich (1979, 1986) zur „Klasse HM“ zusammenfasst und zu den so genannten „expeditiven Prozeduren“ rechnet (vgl. Kap. 16). Tab. 1 gibt eine Übersicht über einige Formen von HM und ihre Bedeutungen im Deutschen.

Charakteristisch für die Klasse HM – wie auch für andere expeditive Prozeduren – ist die Abhängigkeit ihrer Bedeutung von dem jeweiligen Tonverlauf, mit dem die Partikeln geäußert werden. Nach Ehlich geben die verschiedenen Formen Auskunft über die Verarbeitung des Gesagten auf einer Skala von Konvergenz bis zu Divergenz, d. h. von handlungspraktischer Übereinstimmung bis hin zu handlungspraktischer Nicht-Übereinstimmung von Sprecher- und Hörererwartung im Blick auf den Folgediskurs. Verschiedene Beispiele für ihren Einsatz finden sich in den Gesprächsausschnitten (Ts4)     „Film“ und (Ts1)     „Sprachenlernen“.

In der Funktionalen Pragmatik werden die Hörerrückmeldungen als Verfahren der Sprechersteuerung bezeichnet und dem so genannten Steuerungsapparat zugeordnet, der sowohl hörerseitige als auch sprecherseitige Mittel zur Beeinflussung der mentalen Prozesse beim Hörer und des Interaktionsverlaufs umfasst und ein gesellschaftlich entwickeltes Repertoire zur Koordination von sprecher- und hörerseitigen Bewertungen und Handlungsplänen bereitstellt.

Ebenso wie der Hörer eine Steuerung des sprecherseitigen Handlungsplans durch Äußerung kurzer Einheiten vornehmen kann, gibt es auf Sprecherseite Elemente, durch die der Sprecher den Verstehensprozess des Hörers lenkt. Man spricht in diesem Fall von Verfahren der Hörersteuerung. Zum Teil werden dieselben sprachlichen Mittel zur Sprecher- und Hörersteuerung verwendet, im Deutschen beispielsweise die Partikel ja. Im Transkript (Ts2)     „SZ-Verkäufer“ finden sich verschiedene der im Deutschen vorkommenden Formen. Da sie eine sprachliche Handlung erweitern und ergänzen, bezeichnet Rehbein (1979) diese Elemente als „Sprechhandlungsaugmente“.[ 7 ] Je nach Stellung kann zwischen vor- und nachgeschalteten Augmentierungen unterschieden werden. Ein einfaches Beispiel ist die Äußerung:

Vorschaltungen bereiten die Aufnahme einer sprachlichen Handlung vor. Oft knüpfen sie die augmentierte Äußerung an eine frühere Äußerung an. Neben Interjektionen, die Sprechbereitschaft anzeigen (z. B. hm mit gleichbleibendem Tonverlauf, öh, äh), wird im Deutschen als Vorschaltung oft die Partikel ja verwendet. Das vorgeschaltete ja ist nur als formale Anknüpfung zu verstehen und bedeutet nicht, dass der Sprecher den vorhergehenden Ausführungen inhaltlich zustimmt: Charakteristisch für Diskussionen ist die Formel ja aber. Eine weitere Vorschaltung ist die Gesprächspartikel also, mittels derer vorhergehende Äußerungen (oder Handlungen) rekapituliert und eine neue Handlung oder Thematik begonnen werden. Zu diesem Zweck wird mit dem integrierten so deiktisch auf Zukünftiges verwiesen.

Während Vorschaltungen auf Hörerseite die mentalen Voraussetzungen für das Verstehen der augmentierten sprachlichen Handlung herstellen, dienen Nachschaltungen wie ja?, nicht (wahr)?, oder? der nachträglichen Modifikation des Verstehensprozesses.[ 8 ] Nachschaltungen legen dem Hörer eine mentale Überprüfung der augmentierten Äußerung nahe, bei der er zu dem Schluss kommen soll, dass diese gerechtfertigt ist. Während mit nachgeschaltetem ja? das Zutreffen des Informationsgehalts [ 9 ] noch einmal angesprochen wird, ruft die negierende Nachschaltung nicht? das Gegenteil auf, als Kurzform von nicht wahr? Beide Typen zielen auf explizite oder ‚stillschweigende‘ Zustimmung des Hörers. Nachgeschaltetes oder deutet eine Alternative an. Nachschaltungen variieren häufig regional. So findet sich im nordwestlichen Raum ne ([nə]) als weiter verkürztes „nicht (wahr)“; gell (aus einer Form des Verbs gelten entstanden) dominiert im süddeutschen Raum.

In der angloamerikanischen Diskussion werden Verfahren der Sprecher- und Hörersteuerung als discourse markers oder gambits bezeichnet.[ 10 ] Grammatiken des Deutschen erfassen sie z. T. in einer neuen Wortart „Gesprächspartikel“ (Duden 2016, S. 606 ff.).

15.2.3   Reparaturen und verstehenssichernde Nebensequenzen

Zu den zentralen Momenten, die die Conversation Analysis für Gespräche herausgearbeitet hat, gehört neben dem Sprecherwechsel der Einsatz von reparativen Verfahren (repair). Reparaturen betreffen Probleme der Sprechplanung oder des Verstehens, deren Bearbeitung sich an der Oberfläche des Diskurses zeigt. Den Begriff Reparatur verwendet die Conversation Analysis für verschiedene Arten von Bearbeitung eines Verstehensproblems. Dabei wird wie beim Sprecherwechsel ausgehend vom Gesprächsverlauf formal differenziert, ob der Sprecher selbst (self) oder der Hörer (other) die Reparatur durchführt. Reparaturen umfassen drei, meist sogar vier Schritte:

•    das Auftreten eines Problems in der Gesprächsabwicklung,
•    die Einleitung einer Problembehandlung (Initiierung),
•    die Problembearbeitung (Durchführung), häufig gefolgt von einer
•    Rückbestätigung der erfolgreichen Problembearbeitung.[ 11 ]

Gemäß der Differenzierung self versus other werden vier verschiedene Typen von Reparaturen unterschieden:

•    selbstinitiierte Selbstreparatur
•    fremdinitiierte Selbstreparatur
•    selbstinitiierte Fremdreparatur
•    fremdinitiierte Fremdreparatur

Bei der selbstinitiierten Selbstreparatur zeigt der Sprecher der in irgendeiner Hinsicht „defekten“ Äußerung selbst an, dass es ein Problem gibt, und bearbeitet dieses dann auch selbst. An der sprachlichen Oberfläche zeigt sich eine selbstinitiierte Selbstreparatur als Abbruch einer Äußerung, verbunden mit ihrer Wiederholung oder Umstrukturierung. Inhaltlich haben es selbstinitiierte Selbstreparaturen mit der Koordination von Planung und Umsetzung des Äußerungsaktes zu tun. Häufig betreffen sie antizipierte oder aus Hörerrückmeldungen erschlossene Probleme der Äußerungsrezeption.

B4

Selbstinitiierte Selbstreparatur   (aus (Ts2)     „SZ-Verkäufer“)

V = Verkäufer

┌─────────────────────────────────────────────────
│V [ aber jetzt müssen halt die Studenten auch
1 └────────────────────────────────────────────────────────

┌─────────────────────────────────────────────────
│V [na/nach [f]/nach äh: Vorlesungsschluss noch lernen
2 └────────────────────────────────────────────────────────

Der Verkäufer V unternimmt hier mehrere selbstinitiierte Selbstreparaturen. Er stockt zunächst in der Artikulation (na/) und wiederholt einen Teil der Äußerung (nach). Auch im Folgenden artikuliert er zunächst ein Wort an (hier als [f] transkribiert), bricht ab und „repariert“. Die Durchführung der Reparatur geschieht als Phrase (nach Vorlesungsschluss). Das Zögern vor der Artikulation von Vorlesungsschluss (lang gezogenes äh) lässt vermuten, dass V vielleicht zunächst ein anderes Wort anvisiert (Feierabend), aber erkennt, dass diese Bezeichnung zwar für seine Lebenssituation, nicht jedoch für die der von ihm thematisierten Studenten angemessen ist (der Ausdruck Feierabend betrifft institutionalisierte Arbeitsverhältnisse).

Während Problemaufweis und -bearbeitung bei selbstinitiierten Selbstreparaturen im selben Gesprächsbeitrag geschehen, nehmen fremdinitiierte Selbstreparaturen immer die Form einer Sprechhandlungssequenz an, d. h. sie beinhalten einen Sprecherwechsel. Bei einer fremdinitiierten Selbstreparatur zeigt der Hörer an, dass es in der Äußerung des Sprechers ein Problem gibt. Der Sprecher greift das Problem daraufhin auf und bearbeitet es. Da sie einen Verlauf kurzfristig unterbrechen, der später wieder aufgenommen wird, werden solche Sequenzen als „Nebensequenzen“ (side sequences) [ 12 ] bezeichnet. (B5) gibt ein Beispiel.

Die in (B5) dokumentierte Nebensequenz geht auf eine Formulierung des Angeklagten zurück, die von R akustisch nicht wahrgenommen oder inhaltlich nicht rezipiert werden konnte. Er stellt eine Verstehensnachfrage (Bitte, wie war dat?, Reparaturinitiierung). M führt daraufhin die Reparatur aus: Er wiederholt seine Äußerung, wobei er Umstrukturierungen vornimmt. Die Umstrukturierung sowie das Setzen eines Gewichtungsakzents zeigen, dass M Fahrziel als akustisch unverständliches Moment identifiziert; ferner ersetzt er die unübliche Präteritumform frug durch hab gefragt. Als weiterer Schritt erfolgt eine Bestätigung der Reparatur. R zeigt an, dass „Fahrziel“ tatsächlich das Verstehensproblem bildete, indem er den problematischen Teil als nunmehr verstanden wiederholt (Ja, nachm Fahrziel gefragt). In der Folge wird das ursprüngliche Gesprächsthema weitergeführt; der Angeklagte stellt die Umstände dar, die zum Gerichtsprozess geführt haben (Und da sagten die mir …).

Im Deutschen werden die sprachlichen Mittel bitte, was oder hm (mit steigendem Tonverlauf) verwendet, um auf ein akustisches Verstehensproblem hinzuweisen. Verbunden mit besonders stark ansteigendem Tonverlauf zeigen sie hingegen ein inhaltliches Verstehensproblem an (vgl. Kap. 14).

Gemessen an der Auftretenshäufigkeit der Verfahren, stellten Sacks / Schegloff / Jefferson eine Präferenz für Selbstinitiierung und Selbstbearbeitung fest. Die noch anzusprechenden Reparaturtypen selbstinitiierte und fremdinitiierte Fremdreparatur treten in der Alltagskommunikation seltener auf. Charakteristisch sind diese Reparaturtypen jedoch für das fremdsprachliche Handeln.[ 13 ]

Bei einer selbstinitiierten Fremdreparatur zeigt der Sprecher an, dass es in seiner Äußerung irgendein Problem gibt, bearbeitet es jedoch nicht selbst. Der Hörer übernimmt die Problembearbeitung. Selbstinitiierte Fremdreparaturen haben es häufig mit einem Formulierungsproblem zu tun, das der Sprecher durch Stocken in seiner Äußerung (Pausen, Abbrüche) anzeigt. In der Reparaturdurchführung stellt der Hörer dem Sprecher das gewünschte Element bereit, so dass dieser sein sprachliches Handeln fortsetzen kann.

In (B6), einem Ausschnitt aus dem Fremdsprachenunterricht, finden sich zwei Fälle, die als selbstinitiierte Fremdreparaturen bestimmt werden können: Thomas zögert in der Produktion seiner sprachlichen Handlung (Pause, äh, Abbruch). L bearbeitet mit der Reparatur die Preise zunächst die Markierung des Ausdrucks „Preise“ als unsicheren Wissensbestand, wobei sich der Bearbeitung zufolge die Unsicherheit auf den korrekten Artikel bezieht (die). Thomas wiederholt die Preise, bricht aber erneut ab. In einer zweiten Reparatur (Die Preise steigen.) liefert ihm L nun noch das passende Verb. Sein anschließendes hm (mit fallend-steigendem Ton) bestätigt den erreichten Wissensstand und zeigt an, dass Thomas selbst keine weitere Bearbeitung der Formulierung vornehmen muss.

(B7) gibt ein Beispiel für eine fremdinitiierte Fremdreparatur. Bei diesem Reparaturtyp identifiziert der Hörer ein Problem in der Äußerung des Sprechers und behebt es anschließend selbst. Brandon wählt die falsche Präposition. L zeigt dies als reparaturbedürftig an (nein) und weist auf die richtige Präposition hin (zwischen). In der Alltagskommunikation werden fremdinitiierte Fremdreparaturen oft „heruntergespielt“, indem auf den expliziten Problemaufweis verzichtet und nur die Reparatur durchgeführt wird. Welcher Korrekturtyp im Fremdsprachenunterricht Deutsch zu bevorzugen ist, wird in der DaF-Didaktik diskutiert.

15.2.4   Pausen

Auch Pausen, d. h. das Auftreten einer Stille zwischen zwei kommunikativen Einheiten, sind in der linguistischen Diskursforschung genauer untersucht worden. Bei einer Pause handelt es sich um einen Zeitabschnitt, in dem „zu erwarten ist, dass jemand spricht“ (Zifonun / Hoffmann / Strecker 1997, S. 239). Die GdS unterscheidet ausgehend von ihrem Auftreten zwischen verschiedenen Typen der Pause:

Eine finale Pause ist dann gegeben, wenn ein Redebeitrag als abgeschlossen charakterisiert wird. Intonatorisch wird die Abgeschlossenheit durch Verwendung eines Grenztonmusters, syntaktisch durch Komplettierung einer grammatischen Konstruktion angezeigt. Mit einer finalen Pause stellt der aktuelle Sprecher das Rederecht zur Disposition.

Bei einer intermediären Pause liegt demgegenüber keine Komplettierung des Redebeitrags vor, sondern der aktuelle Sprecher unterbricht seine Artikulation, ohne seinen Beitrag erkennbar als abgeschlossen gekennzeichnet zu haben. Ausgehend von ihrer Funktion unterscheidet die GdS verschiedene Untertypen der intermediären Pause:

•    Segmentierungspausen markieren Grenzen zwischen intonatorischen Einheiten unterschiedlicher Größe. Als Grenzsignale sind sie dem Glottisverschluss (s. Kap. 12) vergleichbar, mit dem sie auch kombiniert auftreten können.
•    Abbruchpausen sind demgegenüber Pausen, die es mit einem Planungsumstieg des Sprechers und einem Neuansatz zu tun haben. Allerdings ist nicht jeder Abbruch mit einer Abbruchpause verbunden.
•    Relevanzpausen heben nach Zifonun / Hoffmann / Strecker eine folgende gedankliche Einheit hervor, die der Sprecher als besonders relevant oder als schwer zu verstehen einschätzt. Sie gehen häufig mit einem Gewichtungsakzent und verlangsamter Sprechgeschwindigkeit einher.
•    Verzögerungspausen dienen dem Zeitgewinn. Sie zeigen häufig ein Problem der Wortfindung und kommen beim Nachdenken über ein schwieriges Gesprächsthema vor.

Bei intermediären Pausen droht der Verlust des Rederechts. Solche Pausen werden daher häufig durch Pausenfüller überbrückt. Die im Deutschen [ 14 ] üblichen Verfahren der Pausenfüllung reichen vom Einsatz der Partikelklasse ÄH (phonetische Umsetzungen u. a. [əː], [ɛːm], [Ɂmː], [Ɂŋː]) über die Verwendung von Partikeln wie na oder ja bis hin zu ausgebauten Formeln (was wollt ich sagen).

15.3   Syntaktische Besonderheiten der gesprochenen Sprache

Wesentliche Konsequenzen für die gesprochene Sprache ergeben sich aus den Bedingungen mündlicher Verständigung; funktionalpragmatisch ausgedrückt: aus der Grundkonstellation Diskurs. Das betrifft insbesondere die Flüchtigkeit der Lauterzeugnisse: Mündliche Sprache ist kurzlebig und muss „online“ verarbeitet werden. Das hat Konsequenzen für die Art und Weise, wie im Diskurs Informationen und Themen eingeführt, weitergeführt oder wieder aufgenommen werden. Schwitalla stellt dabei eine „syntaktische Fragmentierung“ fest. Er stellt dem für die Schriftsprache charakteristischen Verfahren der syntaktischen Integration das „Prinzip der Vereinzelung“ in der gesprochenen Sprache gegenüber:

„Was dort ein normales Satzglied wäre, erscheint hier als mehr oder weniger isoliertes Einzelstück, als etwas Vorweggenommenes, Abgebrochenes, Nachgeholtes.“ (2012, S. 110)

Zu den charakteristischen Strukturen, die sich in gesprochener Sprache finden, gehören insbesondere Ausgliederungen von thematischen Redeteilen. Die Duden-Grammatik spricht hier von Referenz-Aussage-Strukturen. Eine sprachliche Einheit (oft eine Nominalphrase) wird verbalisiert und im Folgenden durch einen rückverweisenden Ausdruck noch einmal aufgegriffen. Dadurch erscheint die Themenangabe als vorgeschaltet:

Referenz-Aussage-Strukturen können prosodisch integriert sein und bilden dann gemeinsam eine Intonationsphrase. Werden sie prosodisch getrennt, so ist dies meist ein Hinweis auf die Einführung eines Themas. In syntaktischen Analysen werden solche Strukturen oft als „Linksverzweigung“ oder „Linksherausstellung“ bezeichnet; dies ist aber eine schriftbezogene Klassifikation, die sich nicht an dem zeitlichen Ablauf der Interaktion orientiert.

Eine weitere recht auffällige mündliche Erscheinung bilden Konstruktionen, bei denen Teile der Äußerung in umgekehrter Abfolge noch einmal wiederholt werden. Man bezeichnet sie als Apokoinukonstruktionen („Drehsätze“).

Apokoinu-Strukturen können etwas durch Rahmung hervorheben. Es handelt sich dann um so genannte Spiegelkonstruktionen; der gerahmte Ausdruck dient als verbindendes Element. Ein anderer Typus von Apokoinu-Strukturen ergibt sich durch Reparaturphänomene und ist mit Umformulierungen verbunden, so wie in (B10).

B10

(Ts1)     „Sprachenlernen“

Aber ich hab ja jetzt / im letzten Semester hab ich diesen ersten Spanischkurs für Nicht-Hispanisten gemacht …

Eine weitere Tendenz der mündlichen Sprache, die Bildung von so genannten Operator-Skopus-Strukturen, breitet sich laut Duden-Grammatik (2009) gegenwärtig auch in der Schriftsprache aus. Unter dieser Bezeichnung werden zweigliedrige sprachliche Einheiten erfasst, die aus einem kurzen oder verkürzten Matrixsatz (B11a+b) oder einem Junktor wie weil (B11c) und einer Folgeäußerung bestehen. Die Operatoren bestimmen die Einordnung der folgenden, potenziell selbständigen Äußerung (Skopus).

In Operator-Skopus-Konstruktionen findet sich Verbzweitstellung; das unterscheidet sie von den stärker schriftlichsprachlich klingenden Nebensätzen (s. B11 ich mein das musst du verstehen versus ich meine, dass du das verstehen musst). Der Matrixsatz gibt Verstehensanweisungen für die Folgeäußerung, indem er z. B. eine Relativierung ihrer kommunikativen Geltung vornimmt (ich finde) oder ihren Status im Wissenssystem des Sprechers (z. B. als Behauptung oder Vermutung) festlegt oder zumindest andeutet.

Syntaktisch besonders auffällig ist im Deutschen die Kombination von bestimmten Subjunktionen, besonders weil und obwohl, mit Verbzweitstellung (s. Kap. 11.6). Auch in Transkript (Ts1)     „Sprachenlernen“ findet sich ein Beispiel (weil da sitzen viel zu viel Leute drin). Verbzweitstellung wird in der mündlichen Sprache nicht „statt“ der eigentlich richtigen Verbletztstellung verwendet. Vielmehr kommen beide Verwendungsweisen in der gesprochenen Sprache vor und können nicht beliebig gegeneinander ausgetauscht werden (s. (Ts2)     „SZ-Verkäufer“) [ 16 ]. Eine kurze Pause nach dem Subjunktor zeigt an, dass der Sprecher mental in seiner Planung neu ansetzt, die nachfolgende Struktur ist die eines Hauptsatzes, darin vergleichbar mit dem allerdings nur schriftlich verwendeten Konjunktor denn (vgl. Redder 2004). Mit Verbzweitstellung verbunden zeigen weil oder obwohl häufig nicht nur die begründende oder konzessive Qualität einer folgenden Äußerung, sondern eines längeren Diskursabschnitts an.

Über Fragen und Aufforderungen hinaus findet sich in der gesprochenen Sprache häufig auch Verberststellung in Aussagesätzen, oft im Zusammenhang einer raffenden ‚szenischen‘ Darstellung in Erzählungen. Ein Beispiel enthält das Transkript (Ts2)     „SZ-Verkäufer“ (is ma zu ner Vorlesung gegangen, dann war die Sache erledigt); zu entsprechenden Phänomenen s. auch (Ts6)   „Fahrzeugkontrolle“.

15.4   Die Multimodalität von Diskursen

Mit der Bezeichnung „Multimodaliät“ bezieht man sich auf die unterschiedlichen körperlichen Sinne (inbesondere akustisch, visuell, haptisch), die in der Kommunikation eine Rolle spielen (vgl. u. a. Deppermann / Linke 2009). Für die mündliche Verständigung spielen neben der Sprache in der visuell-haptischen Dimension insbesondere Gestik, Mimik und Körperhaltung eine wichtige Rolle; auch der räumliche Abstand zwischen den Sprechenden, auf den man sich mit dem Begriff „Proxemik“ bezieht, beeinflusst Gespräche und lässt Rückschlüsse auf ihren Inhalt zu.

In der gegenwärtigen Forschung werden Überlegungen aufgegriffen, die bereits seit der Antike, zunächst im Zusammenhang der Rhetorik, ab dem 18. Jahrhundert verstärkt auch in der Sprachtheorie, introspektiv-beobachtend entwickelt worden sind.[ 17 ] Eine geschichtliche Aufarbeitung verschiedener Theorieansätze bieten Müller (1998) und Kendon (2004). Einen übergreifenden Einblick in aktuelle Forschungsfragen ermöglicht das von Müller et al. (2013/2014) herausgegebene zweibändige Handbuch.

Der Ausdruck „Multimodalität“ hat den anfänglichen Ausdruck „nonverbale Kommunikation“ weitgehend ersetzt. Letzterer war aus linguistischer Sicht schon lange problematisiert worden, da er Unterschiedliches und Uneinheitliches zusammenfasst, das mit „nicht verbal“ nur sehr unzureichend charakterisiert ist. Da Gestik und Gesprochenes eng zusammenhängen, erscheint er zudem in sich widersprüchlich:

„… in our view the term ‚nonverbal communication‘ is not merely an oxymoron but an anomaly.” (Armstrong / Stokoe / Wilcox 1995, S. 225)

Auch die Bezeichnung „multimodal“ beseitigt nicht die Schwierigkeit, dass die im eigentlichen Sinn kommunikativen Mittel von Phänomenen zu differenzieren sind, die nur gelegentlich kommunikativ gedeutet werden (z. B. ein Zurechtrücken der Brille oder des Stuhls).

Um sich auf die kommunikativen Entitäten zu beziehen, spricht man unter Bezug auf Birdwhistell (1970) [ 18 ] auch von einer Bewegungslehre (Kinetik bzw. Kinesik). Der Ausdruck „Kinem“ oder „Geste“ bezeichnet dabei nicht nur Bewegungen der Hände und Arme, sondern dient als übergeordneter Begriff für alle körperlichen Bewegungseinheiten, die für kommunikative Zwecke (weiter-)entwickelt worden sind (s. Kendon 2004), unter ihnen z. B. auch Kopfbewegungen wie das Nicken oder Bewegungen wie das Schulterzucken.

Von ihrem Auftreten her werden „selbstständige“ und „komitative“ (begleitende) kinesische Einheiten differenziert (Ehlich / Rehbein 1981, Ehlich 2013). Selbstständige Gesten können eine eigenständige Position in einer Handlungsabfolge einnehmen und entsprechen oft kurzen Äußerungen wie „ja / nein“, „super!“, „danke!“ oder „Idiot!“.[ 19 ] Gesten dieses Typs werden auch als Embleme (emblematische Gesten) bezeichnet und zeichentheoretisch als Symbole erfasst (vgl. Kap. 5).

Beispiele, die so genannte „Ringgeste“ und die Daumen-Hoch-Geste („thumbs up“), zeigt Abb. 1.

Abb. 1:   Selbstständige Gesten („symbolische Gesten“, „Embleme“)

Gesten wie die genannten werden z. T. in unterschiedlichen Zusammenhängen eingesetzt. So findet sich die „Daumengeste“ z. B. auch als Anzeige, dass man als Anhalter mitfahren möchte; zudem dient der gestreckte Daumen im Deutschen auch als Zählgeste („eins“). Die formalen Ähnlichkeiten bestimmter Gesten (man spricht hier auch von „Gestenfamilien“) einerseits, ihre unterschiedlichen Verwendungsmöglichkeiten andererseits weisen bereits darauf hin, dass eine situationsentbundene Bedeutungsbestimmung oft nicht hinreichend ist.[ 20 ]

Abb. 2:   Redebegleitende (komitative) Gesten

Sprechbegleitende (komitative) Gesten treten demgegenüber nur in Verbindung mit gesprochener Sprache auf. Einige Beispiele für sprechbegleitende Gesten zeigt Abb. 2 (aus einer politischen Rede [ 21 ]). Gesten dieses Typs geben Auskunft über die Handlungsqualität der Äußerung: Der Sprecher greift ein Thema auf, fasst etwas zusammen, mahnt bzw. weist auf einen bestimmten Punkt hin. Die Funktion solcher Gesten liegt nach Kendon (2004) in der Modalisierung und Diskursstrukturierung; sie unterstützen und steuern die Verarbeitung des Gesagten.

Eine entsprechende Funktion übernehmen auch zwei weitere Gestentypen, die stärker mit einzelnen sprachlichen Lexemen, insbesondere den Nenn- und Zeigwörtern (s. Kap. 8) verbunden sind. Referentielle Gesten setzen ein semantisches Konzept visuell um (Müller 1998). So kann einem hinauf z. B. ein Heben der Hand entsprechen, eine spiralförmige Geste kann die Bewegung eines Feuerwerkskörpers anzeigen, ein Bilderrahmen kann in die Luft gezeichnet werden u.v.m. Abb. 3 gibt ein Beispiel aus dem Unterrichtsdiskurs Deutsch als Fremdsprache.

Abb. 3:   Visualisierung des Verbs „blühen“ im Unterrichtsdiskurs [ 22 ]

Deiktische Gesten (Zeigegesten) können deiktische Ausdrücke wie dieser, der oder Sie begleiten und sich auf wahrnehmbare Momente beziehen. Weitergehend werden Zeigegesten auch auf Gegenstände, Personen oder Sachverhalte bezogen, die nur in der Vorstellung [ 23 ] präsent sind und die so im Wahrnehmungsraum visuell verortet werden.

Beispiele finden sich im folgenden Transkriptauszug aus einer Bundestagsrede.

Abb. 4:   Deiktische Gesten [ 24 ]

Die gegenwärtige Gestenforschung zielt zum einen auf eine empirisch fundierte Phänomenologie und Typologie kinesischer Verfahren ab. Zum anderen wird im Kontext der Gestikforschung auch die Frage nach der Onto- und Phylogenese von Sprache neu aufgerollt. Diskutiert wird z. B., ob die sprechbegleitende Gestik kognitiv unabhängig von anderen körpermotorischen Schemata verankert ist.[ 25 ] Armstrong / Stokoe / Wilcox (1995) betrachten die perspektivischen Darstellungsmöglichkeiten der Hand sogar als Grundlage für syntaktisch-semantische Basiskonzepte wie „Subjekt“ und „Prädikat“.

15.5   Mündliche Kommunikation in der Fremd- und Zweitsprache

Für die Fremdsprachendidaktik des Deutschen sind die linguistischen Erkenntnisse zur mündlichen Sprache im Hinblick auf die Fertigkeitsbereiche „Sprechen“ und „Hören“ von großer Relevanz.[ 26 ] So erscheint zunächst die Frage wichtig, ob Lernende die jeweiligen Verfahren des Turn-taking in der Fremd- bzw. Zweitsprache beherrschen. Bereits einzelsprachbezogene Arbeiten wie Tannen (2005) weisen darauf hin, dass die Regeln für den Sprecherwechsel und der Umgang mit Überlappungen beim Sprechen in verschiedenen Gesellschaften und Kontexten unterschiedlich sein können. Auch die Länge und Deutung von Pausen kann sich unterscheiden.[ 27 ] Für Fremdsprachensprecher kann es sich daher unter Umständen als schwierig herausstellen, in einem Gespräch überhaupt zu Wort zu kommen.[ 28 ]

Auch die sprachlichen Mittel der Gesprächssteuerung unterscheiden sich zwischen den Sprachen erheblich. Die Form-Funktions-Zusammenhänge der Hörersteuerung durch HM z. B. erwiesen sich in sprachvergleichenden empirischen Analysen zum Deutschen, Englischen, Französischen, Madagassischen und Neugriechischen als sprachspezifisch (Rasoloson 1994, Liedke 1994). So zeigt ein mit fallend-steigend-fallendem Tonverlauf verbundenes hmhm im Madagassischen z. B. keinesfalls ein (endlich) erfolgtes Verstehen an, sondern dient dem Ausdruck von Divergenz. Fallendes hm, im Deutschen ebenfalls Ausdruck von Divergenz, erwies sich im Neugriechischen z. B. als Zustimmungspartikel.

Die als Vor- und Nachschaltung einer Äußerung genutzten Elemente sind in den verschiedenen Sprachen ebenfalls unterschiedlich. Das englische yes wird z. B. anders als das deutsche ja nicht als Vorschaltung eingesetzt. Die Negationsform nein kann im Deutschen im Unterschied zu spanisch no nicht als Nachschaltung verwendet werden, und das Englische (doesn’t it?) nutzt zu diesem Zweck eine syntaktisch vollständige Anhangfrage. Sogar Verzögerungsphänomene weisen eine jeweils einzelsprachlich unterschiedliche Formung aus. Während im Deutschen z. B. die Interjektion äh eingesetzt wird, verwendet das Neugriechische – eine Sprache, in der Wörter oft auf Vokal enden (vgl. Kap. 14) – für Zwecke der Verzögerung das Verfahren der Vokallängung.

Lernersprachbezogene Untersuchungen, insbesondere zum Englischen, konnten aufzeigen, dass Fremdsprachensprecher die aus den Herkunftssprachen gewohnten Diskurssteuerungsverfahren in die Fremdsprache übertragen.[ 29 ] Diese im Alltag eher unauffälligen, kaum bewusst verwendeten Mittel sollten also im Fremdsprachenunterricht thematisiert werden. Dazu gehören auch typische Überbrückungsformeln, z. B. wie sagt man oder wie heißt das (auf Deutsch).

Andererseits scheinen sich Fremdsprachensprecher relativ schnell ein Basisrepertoire von Formeln und Verfahren anzueignen, die der Verständigungssicherung in der Fremd- bzw. Zweitsprache dienen. Ein Beispiel gibt Transkript (Ts10)   „Zypern“. Das Transkript zeigt zugleich, wie reparative Verfahren die Kommunikation in der Fremd- und Zweitsprache prägen.[ 30 ] In Analysen der Kommunikation zwischen nativen und nicht-nativen Sprechern wurde aber auch aufgewiesen, dass sich unter ihnen Verständigungsroutinen aufbauen können, die so in keiner der beiden Sprachen vorhanden sind.[ 31 ]

Im Zusammenhang von Deutsch als Zweitsprache hat insbesondere die mündliche Sprache von Jugendlichen der so genannten „zweiten Migrantengeneration“ sprachwissenschaftliche Aufmerksamkeit erlangt (vgl. Kap. 2.1). Die in verschiedenen Arbeiten zur ethnolektalen Jugendsprache aufgewiesenen phonologischen Kennzeichen wurden in Kap. 13 bereits angesprochen. In der morphosyntaktischen Dimension fallen Simplifizierungen und Reduktionen, der Ausfall von Artikeln, Präpositionen, der Verzicht auf syntaktische Inversion [ 32 ] sowie abweichende Genuszuweisungen auf. Weitere Charakteristika sind der gehäufte Einsatz von Partikeln und Formeln wie so, un so, weißdu, verstehsdu; zudem die Verwendung von Gesprächspartikeln, die aus anderen Sprachen übernommen wurden (z. B. türkisch lan – Alter, Mensch; kız – Mädchen, hadı – los, wallah – wirklich).

Ethnolektales Sprechen wird auf Sprachkontakt zurückgeführt und einerseits als Niederschlag der Spracherwerbsprozesse der Eltern, andererseits als kreativer Ausdruck der eigenen mehrsprachigen Identität gewertet. „Ethnolektale Merkmale erwecken aus der Außenperspektive den Eindruck, der Sprecher spreche die jeweilige Landessprache inkorrekt“, schreibt Imken Keim (2011, S. 452). Empirische Untersuchungen haben allerdings gezeigt, dass die Ethnolekt sprechenden Jugendlichen sich ihrer abweichenden Sprechweise z. T. durchaus bewusst sind und gegebenenfalls auf andere Varietäten „umschalten“ können. Kern / Simsek (2006) und Wiese (2006) machen vor allem auf das Innovationspotential ethnolektaler Varietäten aufmerksam: Bestehende Tendenzen des Deutschen, z. B. zur Bildung von Gefügen wie Urlaub machen, nass machen etc., werden kreativ abgewandelt (ich mach dich Messer). Während eine ethnolektale Sprechweise zunächst genderspezifisch und nationalitätenbezogen mit männlichen türkischen Jugendlichen in Verbindung gebracht wurde, haben die empirischen Arbeiten gezeigt, dass Jugendliche beiderlei Geschlechts und verschiedener Herkunftssprachen diese mündliche Varietät tragen, unter ihnen auch solche mit Deutsch als Erstsprache.[ 33 ] Hinzu kommen nach Auer (2003) eine Imitation der Sprechweise in den Unterhaltungsmedien („sekundärer Ethnolekt“) und die Übernahme von Mediensprache durch nicht mehrsprachige Jugendliche („tertiärer Ethnolekt“).

Als besonderes Lernproblem für die Sprachlehre des Deutschen als Fremdsprache sind von Harald Weydt bereits früh die in der gesprochenen Sprache häufig verwendeten Modal- bzw. Abtönungspartikeln [ 34 ] (vgl. Kap. 8) hervorgehoben worden. Da vergleichbare Partikeln in vielen Sprachen nicht oder selten vorkommen, stellen sich Ausdrücke wie ja, denn, aber, halt usw. in bestimmten Gebrauchszusammenhängen als zunächst unübersetzbare und unverständliche Sprachmittel dar. Im Diskurs geben die Partikeln Auskunft über die Wissensprozessierung der Gesprächsbeteiligten. So kennzeichnet ein äußerungsintern verwendetes ja in Mitteilungen wie „Ich hab ja jetzt diesen ersten Spanischkurs besucht“ beispielsweise, dass der Sprecher ein dem Hörer bereits bekanntes Wissen äußert, an das mit der Äußerung angeknüpft wird ((Ts1)     „Sprachenlernen“). Dies ist charakteristisch für thematische Wechsel oder die Einführung von thematischen Nebensträngen.[ 35 ] Ein äußerungsinternes denn in Fragen wie „Was ham Sie denn da gemacht?“ (Transkript (Ts8)   „Hautarzt“) nimmt demgegenüber auf ein unterstelltes Verstehensproblem oder einen Erwartungsbruch Bezug (vgl. Redder 1990). In anderen Sprachen entsprechen den Lexemen funktional zum Teil Interjektionen.

Da die kommunikative Leistung diskurssteuernder und strukturierender Mittel nur aus dem Gesamtzusammenhang ersichtlich wird, wird für die Sprachlehre des Deutschen als Fremdsprache vorgeschlagen, Handlungsmittel ebenso wie Besonderheiten der mündlichen Kommunikation ausgehend von authentischen Gesprächen zu thematisieren (Hoffmann / Graefen 2010). Eine solche Thematisierung kann zugleich dazu genutzt werden, um eigene Sprechängste der Lernenden abzubauen (Liedke 2010). In moderne Lehrwerke des Deutschen als Fremdsprache haben die Ergebnisse der Diskursforschung bereits Eingang gefunden; die didaktische Umsetzung wird jedoch noch als unzureichend eingeschätzt (Bose / Schwarze 2007).

Für den Sprachunterricht besonders interessant, aber bislang wenig berücksichtigt ist auch die Gestik. Hier stellt sich einerseits die Frage, welche Gesten in der Fremdsprache zu vermitteln sind. Andererseits ist auch zu fragen, welche Gesten die Lehrkraft selbst benutzt, etwa um Lernende aufzurufen, zu bestätigen oder um Bedeutungen zu erklären.

Viele Gesten sind über größere Sprachräume hinweg verbreitet. So findet sich z. B. das Kopfnicken (head nod) und Kopfschütteln (head shake) als Ausdruck von Zustimmung und Negation im Deutschen ebenso wie im Englischen oder Russischen. Eine gestische Grenze zieht sich aber quer durch den italienischen Sprachraum. Insbesondere im Süden existiert als Ausdruck der Negation die auch im griechischen Raum gebräuchliche Form der Kopfneigung nach hinten (head toss).

Die Häufigkeit des Gesteneinsatzes scheint teilweise sprachabhängig zu variieren;[ 36 ] zudem unterscheidet sich das verwendete Gesteninventar (dazu bereits Efron 1941). In manchen Kulturräumen werden Zeigegesten körperlich als Fingergesten, in anderen als Mundgesten ausgeführt. Insbesondere selbständige Gesten wie die so genannte „Ringgeste“ oder „thumbs up“ können sich im Sprachkontakt als problematisch erweisen. Während die beiden Gesten z. B. im italienischen, deutschen und angloamerikanischen Sprachraum als Ausdruck positiver Einschätzung und Lob dienen (Paraphrasen „sehr gut“, „gewonnen“ o.ä.), besitzen sie im Japanischen demgegenüber referentiellen Charakter.[ 37 ] Eine Übersicht über die regionale Verteilung und Interpretation verschiedener emblematischer Gesten geben Collett / Marsh / Morris / O’Shaughnessy (1979). Die Erstellung einzelsprachlicher Gestenlexika ist bislang noch weitgehend Forschungsprogramm. Zu einigen Sprachen (insbesondere dem Italienischen) liegen aber erste Erfassungen vor;[ 38 ] zudem gibt es bereits kleine „Sprachkurse“.[ 39 ]

In der Translationswissenschaft wurden kinesische Ausdrucksmittel bereits früh hinsichtlich ihrer Übertragbarkeit und auch der Übertragungsnotwendigkeit thematisiert (Poyatos 1979). Problematisch wird die Unterschiedlichkeit der Verfahren besonders in Dolmetschsituationen wie polizeilichen Vernehmungen oder vor Gericht: Ein vermiedener Blickkontakt als (herkunftskultureller) Ausdruck des Respekts kann z. B. als Ausdruck von Schuldbewusstsein fehlinterpretiert, ein Lächeln kann falsch gedeutet werden. Auch Lehrende des Deutschen als Fremdsprache müssen ihre Gestik und Mimik angesichts interkultureller Unterschiede also reflektiert einsetzen und bei Lernenden mögliche Interferenzen aus den Herkunftssprachen berücksichtigen.

Gestik im Fremdsprachenunterricht wird aber auch als wichtiges Hilfsmittel angesehen, mit dem sich Lehrende und Lernende im Anfängerunterricht verständigen können.[ 40 ] Wie eine frühe Studie von Efron zeigt,[ 41 ] scheint zumindest die Gestik im Sprachkontakt einer relativ schnellen Veränderung zu unterliegen: Die Gesten der US-Migranten verschiedener Herkunft hatten sich in der zweiten Generation bereits aneinander angepasst.

[   1 ]In der Philosophie wird der Begriff „Diskurs“ demgegenüber in einem anderen Verständnis verwendet. So spricht Habermas (1981) mit dem „herrschaftsfreien Diskurs“ seine Vorstellung von rationalem gesellschaftlichem Handeln an. Bei Foucault bezeichnet „Diskurs“ (discours) ein überpersönliches Gewebe aus Wissensstrukturen, das von bestimmten Diskursgemeinschaften gepflegt und über Verfahren der Ausschließung gehütet wird (Foucault 1991, Die Ordnung des Diskurses. Frankfurt a.M.: Fischer). In der deutschsprachigen Linguistik knüpft die Kritische Diskursanalyse an Foucault an (vgl. Jäger 2009); so wird z. B. vom „Diskurs des Rassismus“ gesprochen. In der englischsprachigen Linguistik wird „discourse“ verwendet, um (mündliche und schriftliche) „Sprache im Gebrauch“ zu erfassen.

[   2 ]Die Ethnomethodologie (zusammengesetzt aus „Ethnologie“ und „Methodologie“) ist als soziologische Richtung daran interessiert, scheinbare Selbstverständlichkeiten aufzudecken, die als common sense das „normale Tun“ bestimmen (s. Harold Garfinkel 1967). Dabei nähert man sich der eigenen Gesellschaft aus der Perspektive des Fremden. So untersuchte Garfinkel beispielsweise in „Krisenexperimenten“, welche Reaktionen auf Fragen wie Wie geht´s? (How are you?) gesellschaftlich akzeptabel sind (vgl. Garfinkel, Harold (1967) Studies in Ethnomethodology. Englewood Cliffs: Prentice Hall).

[   3 ]Eine Veranstaltung, in der heutzutage nicht mehr „vorgelesen“, sondern mehr oder weniger frei vorgetragen wird.

[   4 ]Vgl. engl. „it’s your turn (du bist dran)“. Der Ausdruck turn [təːn] wird als Fachausdruck auch in deutschen Arbeiten verwendet. Er kann dann wie deutsche Substantive groß geschrieben werden.

[   5 ]Die Annahme einer rechtlichen Strukturierung von Gesprächen ist in der angloamerikanischen Linguistik nicht nur für institutionelle, sondern auch für Alltagsgespräche etabliert.

[   6 ]S. auch Duden-Grammatik (2016, S. 1248 ff.).

[   7 ]Augment (von lat. augmentare = vermehren) = verlängerndes Element, vergrößerndes Präfix oder Suffix. Zum Begriff „sprachliche Handlung“ s. genauer Kap. 16 und 17.

[   8 ]Sie werden häufig auch als „Anhangfragen“ bezeichnet; in vielen Fällen erfolgt jedoch keine hörerseitige Antwort. Die GdS bezeichnet die Gesamthandlung bei nachgeschalteter Sprechhandlungsaugmentierung als „Bestätigungsfrage“.

[   9 ]Ihren propositionalen Gehalt, d. h. die Proposition, s. Kap. 16.

[ 10 ]Vgl. Edmondson / House (1981).

[ 11 ]Vgl. Selting (1987).

[ 12 ]Jefferson (1972).

[ 13 ]Vgl. Kameyama (2004).

[ 14 ]In anderen Sprachen, z. B. dem Neugriechischen, wird demgegenüber häufiger das Verfahren der Lautlängung verwendet, um Pausen zu überbrücken.

[ 15 ]Die Verwendung von Großbuchstaben bezeichnet hier Akzentuierung, s. Kap. 3.

[ 16 ]Zu einer ausführlichen Analyse des Transkripts s. Liedke (2013).

[ 17 ]Als „Markstein“ der empirischen Forschung gilt die Arbeit von David Efron. Efron, ein Schüler von Boas (vgl. Kap. 3), verglich in den 1930er Jahren die Gestik jüdischer und italienischer Einwanderer in den USA in der ersten und zweiten Generation. Die Untersuchung von Efron ist aus der deutschen Perspektive nicht nur sprachtheoretisch, sondern auch historisch interessant, denn sie entwickelte sich in Reaktion auf die nationalsozialistische Rassenlehre; auch Boas selbst setzte sich in seinen Publikationen damit auseinander.

[ 18 ]Raymond Birdwhistell bewegte sich im Kreis der Anthropologen Margaret Mead und Gregory Bateson. Bereits früh kritisierte er die seinerzeitige Ausrichtung der Linguistik auf die schriftliche Sprache, die er als den „cadaver of speech“ betrachtete.

[ 19 ]Kendon (2004, S. 335) spricht daher von „quotable gestures“.

[ 20 ]S. dazu auch Kendon (2004, S. 341 ff.).

[ 21 ]The President of the European Parliament. Speeches. Strasbourg, 5.5.2004.

[ 22 ]Vgl. „Zertifikat Deutsch“ (Regie: Karin Jurschek 2008).

[ 23 ]Nach Ehlich im so genannten „Vorstellungsraum“.

[ 24 ]Redner: Ottmar Schreiner, 29.09.2011.

[ 25 ]So etwa Gallagher (2005).

[ 26 ]S. hierzu ausführlicher Liedke (2010), (2013).

[ 27 ]Als typisches Beispiel gelten die im Vergleich zum Deutschen längeren Pausen im Finnischen; s. hierzu und zu entsprechenden Konsequenzen für ein interkulturelles Training Müller-Jacquier/ten Thije (2000).

[ 28 ]S. auch Ziegler, Nicole et al. (2013) Interaction in conversation groups. The development of L2 conversational styles. In: McDonough, Kim / Mackey, Alison (eds.) (2013) Second Language Interaction in Diverse Educational Contexts. Amsterdam [u. a.]: Benjamins, pp. 269–292.

[ 29 ]S. Blum-Kulka / House / Kasper (1989).

[ 30 ]Vgl. auch Liedke (2002).

[ 31 ]Vgl. Lopuchovská / Liedke (2007).

[ 32 ]Zum Konzept der Inversion wären kritisch die textgrammatischen Einsichten in die Funktionen des Vorfelds und die vorfeldfähigen Elemente zu berücksichtigen (vgl. Fandrych (2003)).

[ 33 ]Auer (2003) spricht in diesem Zusammenhang von einem „sekundären Ethnolekt“ in der Mediensprache, der von deutschen Jugendlichen übernommen wird; er wertet dies als „tertiären Ethnolekt“ und zugleich als „De-Ethnisierung“. Keim (2011) geht hingegen von vornherein von „multiethnolektalen Formen“ aus, die sich im Sprachkontakt herausbilden. Zur breiteren Diskussion entsprechender Phänomene im Rahmen von Spracherhalt und Sprachwandel s. Riehl (2014a).

[ 34 ]In der Literatur finden sich beide Bezeichnungen.

[ 35 ]An Übergangsstellen, an denen ein thematischer Exkurs beendet und zum Hauptstrang zurückgekehrt wird, findet sich im Deutschen typischerweise die wiederaufnehmende, äußerungsvorgeschaltete Gesprächs- oder Gliederungspartikel also.

[ 36 ]Vgl. Kendon (2004a) zum Gesteneinsatz eines britischen und eines italienischen Sprechers. Müller (2008) fand in der deutsch-spanischen Studie keine Differenz.

[ 37 ]Vgl. Hamiru-aqui (2004) 70 Japanese Gestures. Berkeley: Stone Bridge Press. Laut Hamiru-aqui bezeichnet die Ringgeste in spezifischen Kontexten („if made in a drugstore“) „Kondom“, bei vertikaler Handposition „Geld“ (S. 104 f.). Die Daumen-hoch-Geste bezeichnet einen „steady boyfriend“ („not recommended for use by women“, S. 95).

[ 38 ]S. dazu verschiedene Beiträge bei Müller / Posner 2004.

[ 39 ]So etwa Bruno Munari (2005) Speak Italian. San Francisco: Chronicle Books oder Cangelosi, Don / Elli Carpini, Joseph (2010) Italienisch ohne Worte. Hamburg: Carlsen Verlag.

[ 40 ]Vgl. Knabe (2007). Eine empirische Studie zum Einsatz von Gestik im DaF-Unterricht ist Strasser (2008).

[ 41 ]S. Anm. 13.