16   Sprachliches Handeln

16.1   Vom Sprechakt zur Illokution

16.1.1   Performative Äußerungen

16.1.2   Bestandteile des Sprechakts

16.1.3   Illokutive Typen und ihre Umsetzung im Deutschen

16.2   Sprachliche Handlungen und ihr Aufbau

16.3   Sprachliche Handlungsmuster

16.4   Kommunikation in Institutionen

16.4.1   Beispiel „Besichtigungstermin“

16.4.2   Beispiel „Arztbesuch“

16.5   Problemfelder für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

Aufgaben (1–37) mit Lösungen

Literatur

Internet-Einstiege

Im Rahmen der Pragmatik wurde das sprachliche Handeln als eine wesentliche Erweiterung der Sprachwissenschaft zum Forschungsgegenstand gemacht. Auch diese Richtung der Sprachwissenschaft ist in ihrer Begründung und Terminologie uneinheitlich. Pragmatische Theorien gibt es etwa seit den 1930er Jahren. Gemeinsam ist ihnen, dass sie Defizite sowohl der traditionellen Sprachwissenschaft als auch der neueren, an Saussure orientierten strukturalistischen Fokussierung der Sprachzeichen und Zeichensysteme formulieren.

Zu Beginn war ein wichtiger Einwand, dass die Dimension der Sprachverwendung nicht ausgeblendet werden darf. Charles W. Morris modifizierte 1938 zunächst den Begriff des Zeichens [ 01 ]. In seinem veränderten Zeichenmodell tritt an die Stelle der (statisch gefassten) Bedeutung ein „Zeichenprozess“, bei dem Sprecher und Hörer als Interpreten eine Rolle spielen. Dabei kommen pragmatische Gesichtspunkte (griech. pragma: die Sache, die Tat) ins Spiel.

Diese neue Sprachauffassung inspirierte u. a. sprachphilosophische Reflexionen ab den 1960er Jahren in Richtung auf eine „Philosophie der Alltagssprache“, besser bekannt als Sprechakttheorie. Parallel kamen durch Bühlers „Sprachtheorie“ psychologische Bestimmungen von Sprache und Sprechen hinzu (vgl. Kap. 3). Seine pragmatischen Ideen gehen weit über die Zeichenfunktionen „Ausdruck“ und „Appell“ im Organonmodell hinaus (vgl. Kap. 5), sie betreffen die sprachliche Praxis und die Situationseinbindung des Sprechens. Ab den 1970er Jahren entwickelte sich allmählich eine Linguistische Pragmatik, die statt einer Zeichentheorie eine Handlungstheorie von Sprache vertritt. Dabei fällt besonders die Richtung der Funktionalen Pragmatik durch eine konsistente theoretische Erneuerung der Sprachwissenschaft und ihrer Terminologie auf (vgl. dazu Ehlich 2007). Beides strahlt auch auf die DaF-Didaktik aus (Graefen / Hoffmann 2011). Daneben werden jedoch auch andere Schwerpunkte gesetzt (vgl. Ehrhardt / Heringer 2011).

16.1   Vom Sprechakt zur Illokution

Das Kapitel über die mündliche Kommunikation macht deutlich, dass Sprache ein „Gemeinschaftsunternehmen“ ist, das seinen Ursprung in Verständigungsprozessen zwischen Menschen besitzt, die sich in den wechselnden Rollen von „Sprecher“ und „Hörer“ begegnen. Der britische Philosoph John Langshaw Austin, dessen Theorie (analog zu Saussure) aus Vorlesungsmitschriften rekonstruiert und 1962 unter dem Titel „How to do Things with Words“ posthum veröffentlicht wurde, ist berühmt geworden mit der Erkenntnis, dass man mit Sätzen und Äußerungen „etwas tut“. Austins Ansatz wurde rund 10 Jahre später von dem amerikanischen Philosophen John R. Searle übernommen und modifiziert. Heutzutage fasst man die Arbeiten der beiden Wissenschaftler unter der Bezeichnung „Sprechakttheorie“ (speech act theory) zusammen, obwohl sie sich durchaus in einigen Punkten unterscheiden.

16.1.1   Performative Äußerungen

Austin entwickelt das Konzept der Sprechhandlung [ 02 ] in seiner Vorlesung argumentativ in drei Analyseschritten. Den Ausgangspunkt seiner Überlegungen bildet die in der Logik behandelte Frage nach Wahrheit. In der Alltagssprache, so Austin, finden sich neben Äußerungen, die wahr oder falsch sein können, auch solche, auf die dies nicht zutrifft. Letztere bezeichnet er als performative Äußerungen (von engl. to perform – etwas ausführen) und stellt sie den konstativen Äußerungen gegenüber. Konstative Äußerungen können wahr oder falsch sein (B1), performative Äußerungen nicht. Mit ihnen wird eine Handlung vollzogen, die entweder glücken oder missglücken kann. Mit (B2) erinnert Austin an eine klassische Formel der Eheschließung:

Damit eine performative Äußerung glückt, müssen bestimmte „Bedingungen“ erfüllt sein: Es muss ein übliches konventionelles Verfahren mit einem bestimmten konventionellen Ergebnis geben, zu dem gehört, dass bestimmte Personen unter bestimmten Umständen bestimmte Wörter oder Formeln äußern, wie das bei einer Taufe der Fall ist; die Personen und Umstände müssen zu dem Verfahren passen, sie müssen ernsthafte Absichten haben usw.

Performative Äußerungen sind oft erkennbar an ihrer Form. Sie enthalten ein performatives Verb, ein Verb, das die Handlung bezeichnet, die mit der Äußerung vollzogen wird. Häufig treten performative Verben in performativen Formeln auf (hiermit + performatives Verb + ich). Beispiele sind Äußerungen wie die folgenden:

Allerdings ist der Vollzug einer sprachlichen Handlung nicht nur mit der Äußerung eines performativen Verbs möglich. So können die Äußerungen unter (B4) dieselben Funktionen wie performative „Akte“ erfüllen.

In diesen Fällen übernehmen z. T. andere sprachliche Mittel die Aufgabe anzuzeigen, welche Handlung mit der Äußerung verbunden ist. Unter Umständen geben auch nur das begleitende Verhalten des Sprechers oder die Umstände der Äußerungssituation über die Handlungsqualität der Äußerung Auskunft. Auch mit einer konstativen Äußerung wie Der Himmel ist blau. lassen sich Handlungen vollziehen, z. B. die Ablehnung eines Vorschlags:

Austin lässt die Annahme, performative Akte mit ihrem Handlungscharakter seien ein Sonderfall von Äußerungen, daher wieder fallen und kommt zu dem Schluss, dass alle Äußerungen Handlungen (Akte) sind.

16.1.2   Bestandteile des Sprechakts

Wie können nun Äußerungen näher charakterisiert werden? Nach Austin lassen sich drei Typen von „Akten“ differenzieren, die mit einer Äußerung verbunden sind: [ 03 ]

•    die Handlung, dass man etwas sagt (lokutionärer bzw. lokutiver Akt); [ 04 ]
•    die Handlung, die man vollzieht, indem man etwas sagt (illokutionärer bzw. illokutiver Akt), z. B. warnen, versprechen, drohen;
•    die Wirkung, die man dadurch erzielt, dass man etwas sagt (perlokutionärer bzw. perlokutiver Akt), z. B. jemanden langweilen, ärgern oder traurig stimmen.

Lokutiver und illokutiver Akt sind laut Austin konventioneller Natur und miteinander verbunden wie zwei Seiten einer Münze.[ 05 ] Der perlokutive Akt ist demgegenüber nicht konventionell. Die Absicht, die ein Sprecher mit seiner Äußerung verfolgt (Sprecherintention), siedelt Austin beim perlokutiven Akt an und erfasst sie als „perlokutives Ziel“, das in einem „perlokutiven Nachspiel“ erreicht werden kann oder nicht. Persönliche Zielsetzungen (als Bestandteil des perlokutiven Akts) und soziale, konventionelle Zwecksetzungen einer Handlung (als Charakteristikum des illokutiven Akts) werden also differenziert.[ 06 ]

Der US-amerikanische Philosoph Searle, der rund zehn Jahre später die Frage „Was ist ein Sprechakt?“ (1971) zu beantworten sucht, wählt eine etwas andere Beschreibungsterminologie. Searle unterscheidet zwischen

•    dem Akt der Äußerung eines Satzes (Äußerungsakt),
•    dem semantischen Gehalt eines Satzes (propositionaler Akt) und
•    dem illokutiven Akt, der durch die Äußerung des Satzes vollzogen wird.

Zudem geht er wie Austin davon aus, dass mit der Äußerung eines Satzes ein perlokutiver Akt vollzogen werden kann, dem er als variablem Moment jedoch wenig Aufmerksamkeit schenkt.

Tab. 1:   Bestandteile der Sprechhandlung nach Searle

Searle betrachtet den illokutiven Akt als „die minimale Einheit“ sprachlicher Kommunikation, bindet ihn jedoch anders als Austin an die Sprecherintention: Beim Vollzug eines illokutiven Aktes intendiert der Sprecher nach Searle eine bestimmte Wirkung, indem er dem Hörer seine Absicht, diese Wirkung zu erzeugen, durch die Verwendung konventioneller Mittel zu erkennen gibt.

Der propositionale Gehalt einer Äußerung, bestehend aus Referenz und Prädikation, kann verschiedenen illokutiven Akten gemeinsam sein. So drücken die unter B6 aufgeführten Sätze nach Searle (2010, S. 178 f.) dieselbe Proposition aus, vollziehen aber unterschiedliche illokutive Akte (Frage, Behauptung über die Zukunft, Aufforderung bzw. Befehl, Ausdruck eines Wunsches, Ausdruck einer Absicht).

Die gemeinsame Proposition von Searles Satzbeispielen besteht zum einen in dem gleichen Referenten [John] und zum anderen in der Prädikation: [verlässt den Raum]. In der späteren Pragmatik ist es üblich geworden, die Kombination von beidem als (elementare) propositionale Basis aufzufassen und zusätzliche Prozeduren (vgl. Kap. 16.2) wie die Frageintonation, die exklamative Intonation oder die Wenn-dann-Satzstruktur als Operatoren zu betrachten, die jeweils spezifische Veränderungen der Basis bewirken (vgl. Ehlich 2007, Bd. 2, S. 375 ff.).[ 07 ]

Illokutionen lassen sich nach Searle durch Angabe von Bedingungen (ihres Zustandekommens) erfassen. In allen Fällen müssen die Bedingung der Aufrichtigkeit erfüllt sein und die semantischen Regeln der verwendeten Sprache eingehalten werden. Spezifischere Bedingungen sind:

•    Bedingungen der normalen Eingabe und Ausgabe (normal input and output conditions) als Voraussetzung für sinnvolles Sprechen und Verstehen: Sprecher und Hörer wissen, wie die Sprache gesprochen wird, der Sprecher handelt nicht unter Zwang oder Furcht, Sprecher und Hörer sind nicht Teilnehmer eines Spiels etc.
•    Bedingungen des propositionalen Gehalts: Für einige Sprechakte lassen sich Einschränkungen in Bezug auf die mit ihnen verbundenen Propositionen feststellen. So ist beispielsweise für den Sprechakt „Versprechen“ kennzeichnend, dass in der Proposition eine zukünftige Handlung des Sprechers thematisiert wird. Der Sprechakt „Verbieten“ bezieht sich demgegenüber auf eine vom Sprecher für möglich erachtete unerwünschte zukünftige Handlung des Hörers.
•    Einleitungsbedingungen: Bedingungen dieses Typs betreffen die Voraussetzungen des illokutiven Akts. Dass eine Äußerung beispielsweise als Versprechen gelten kann, setzt voraus, a) dass die in der Proposition thematisierte zukünftige Handlung des Sprechers im Interesse des Hörers liegt und b) der Sprecher diese Handlung ohne das Versprechen nicht ausführen würde.

Während die oben genannten Bedingungen verschiedenen illokutiven Akten gemeinsam sein können, bezeichnet die so genannte

•    wesentliche Bedingung dasjenige Merkmal, das den betreffenden illokutiven Akt oder eine „Familie“ von illokutiven Akten von anderen unterscheidet. Für ein Versprechen beispielsweise gilt nach Searle als wesentliche Bedingung, dass der Sprecher die Verpflichtung übernehmen will, den in der Proposition ausgedrückten zukünftigen Akt zu vollziehen.

Die jeweiligen Bedingungen unterscheiden nach Searle verschiedene „Familien“ von Illokutionen, u. a. so genannte Repräsentative (Assertive), Direktive, Kommissive, Expressive und Deklarative.[ 08 ] In der „Grammatik der deutschen Sprache“ (Zifonun / Hoffmann / Strecker 1997) wird diese Differenzierung aufgenommen, teils auch erweitert.

16.1.3   Illokutive Typen und ihre Umsetzung im Deutschen

Die „Grammatik der deutschen Sprache“ (GdS) (Zifonun / Hoffmann / Strecker 1997) siedelt die verschiedenen Illokutionen in drei Zweckbereichen an. Der Zweckbereich „Transfer von Wissen“ umfasst die illokutiven Typen „Quaestiv“ und „Assertiv“. Quaestive drücken generell eine Wissenslücke des Sprechers aus und lassen sich weiter untergliedern.

Der illokutive Untertyp Ergänzungsfrage zeigt die Offenheit eines Sachverhalts in mindestens einer Dimension des Wissens an. Sprachlich wird durch Verwendung eines „W-Worts“ (wer, wo, wie, was, warum …) ein Suchbereich festgelegt, der gegebenenfalls noch durch eine nominale Vorkategorisierung präzisiert wird (was für ein …, welchen …). Charakteristisch für Ergänzungsfragen im Deutschen sind das Fragewort (Frageadverb) und die Verbzweitstellung.

Propositionale Fragen stellen demgegenüber Sachverhalte insgesamt hinsichtlich ihrer diskursiven Geltung zur Disposition. Sie umfassen die Untertypen Entscheidungsfrage, Alternativfrage, Bestätigungsfrage und deliberative Frage.

Entscheidungsfragen („ja-nein-Fragen“) wie Beispiel a) verlangen von dem Hörer eine Entscheidung zwischen den Alternativen zutreffend bzw. ja und unzutreffend bzw. nein. Sie sind durch Verberststellung charakterisiert, haben also normalerweise kein Vorfeld; die verbale Klammer schließt den ganzen Satz ein. Alternativfragen wie b) verlangen vom Hörer eine Entscheidung über zwei oder mehr genannte alternative Sachverhalte. Bestätigungsfragen (auch: „assertive Fragen“) (B8c, d) stellen einen Sachverhalt tendenziell als gegeben dar und suchen unbestätigtes in gesichertes Wissen zu überführen. Sie nehmen die Form des Aussagemodus an. Häufig werden auch Partikeln wie nicht wahr? oder? etc. angehängt (Augmente). Beispiel e) steht für den Fragetyp deliberative Frage, das ist eine nachdenkliche, an den Sprecher selbst gerichtete Frage. Als weitere Typen, für die bestimmte Handlungsumstände charakteristisch sind, gibt es noch Nach- und Rückfragen, Examens- und Regiefragen.

Assertionen dienen der Bearbeitung eines Wissensdefizits, das der Sprecher beim Hörer wahrgenommen hat oder unterstellt, also i.w.S. der Information. Eine assertive Sprechhandlung (kurz Assertiv) tritt häufig als Reaktion auf Fragen, also Quaestive, auf. Auch hier gibt es verschiedene Typen. Der grundlegendste Fall ist die einfache Assertion. Dabei geht der Sprecher von seinem Wissen aus, laut GdS wird mit der Äußerung „ein Wahrheitsanspruch erhoben“ (1997, S. 117). Treten allerdings beim Hörer Zweifel auf, die der Sprecher nicht beseitigen kann, wird die Assertion als Behauptung eingestuft. Auch Behauptungen besitzen einen subjektiven Wahrheitsanspruch, der aber – zumindest in der Handlungssituation – nicht eingelöst werden kann. Schätzt der Sprecher selbst seine Äußerung als ungesichert ein, kann er die Assertion durch modalisierende Ergänzungen in ihrem Wahrheitsanspruch abschwächen (B9b, c). Im Rahmen einer Begründung werden eine oder mehrere Assertionen hinzugefügt, um eine problematische Vorgängeräußerung oder Handlung zu erklären.

Assertive Text- und Diskursarten wie Erzählen, Berichten und Beschreiben bestehen aus Verkettungen von assertiven Sprechhandlungen. Erzählungen sind darauf ausgerichtet, dass der Hörer eine erlebte oder erfundene Erfahrung des Sprechers in der Vorstellung nachvollzieht und die Bewertung dieser Erfahrung mit ihm teilt. Berichte zielen demgegenüber auf die zusammenfassende Darstellung eines Geschehens als Fall eines vorgegebenen Ereignistyps ab. Anders als bei Erzählungen steht bei Berichten die sachliche, nicht szenische Ereigniswiedergabe im Vordergrund. Für sie ist der Wahrheitsanspruch des wiedergegebenen Sachverhalts oder Realitätsausschnitts entscheidend. Beschreibungen dienen dem Zweck der Präsentation eines Objekts, von dem sich der Hörer eine Vorstellung machen soll. Sie finden sich selten alleinstehend, sondern sind meist in andere Text- oder Diskursarten eingebettet. Die Einführung von Termini in der fachwissenschaftlichen Kommunikation ordnet die GdS der Diskurs- bzw. Textart „Beschreibung“ zu. Einen weiteren Untertyp von Beschreibungen bilden Erklärungen.

Den Zweckbereich „Handlungskoordination“ unterteilt die GdS in die Grundtypen „Direktiv“ und „Kommissiv“. Handlungen, die diesem Zweckbereich zugehören, wirken auf den Handlungsplan der Interaktionsbeteiligten ein. Direktive zielen darauf ab, den Handlungsplan eines Sprechers auf den Hörer zu übertragen. Prototypisch geschieht dies in der Illokution der Aufforderung. Je nach Verbindlichkeit lassen sich weiter unterscheiden:

•    die Bitte, die am unteren Ende der Verbindlichskeitsskala steht, und
•    der Befehl, der bei Verweigerung der Planübernahme durch den Hörer zu Sanktionen des Sprechers führen kann.

Zu den Direktiven gehören auch die Illokutionen Drohung, Warnung, Ratschlag und Vorschlag sowie die Anleitung. Spezifische Handlungen, die in bestimmten Arbeits- und Rechtszusammenhängen auftreten, sind die Weisung, die Anordnung, das Gebot oder Verbot sowie die Forderung.[ 09 ]

Direktive können durch verschiedene Mittel ausgedrückt werden. Protoypische sprachliche Formen der Übertragung von Handlungsplänen sind der Imperativ (B10a) sowie der Adhortativ, der den Sprecher einbezieht (B10b). Auch Fragesätze dienen im Deutschen häufig als Direktive (B10c). Ferner lassen sich auch der Infinitiv und das Partizip II zum Ausdruck eines Direktivs verwenden (B10d). In anweisenden Texten findet sich manchmal noch der so genannte „Heische-Modus“ (B10e).

Charakteristisch für Direktive ist im Deutschen der Einsatz von Abtönungspartikeln (auch als Modalpartikeln bezeichnet) wie mal, doch, ja, etwa, die keineswegs immer einen Ausdruck von Höflichkeit z. B. in Bitten darstellen, sondern auch in Befehlen oder Drohungen verwendet werden. Von besonderer Bedeutung ist auch das System der Modalverben (möchten, können, dürfen, müssen, sollen), die die Vorbereitung einer Handlung betreffen (Ziele und Möglichkeiten) und Handlungsobligationen – die Verpflichtung kann vom Sprecher oder von anderen Instanzen ausgehen – ausdrücken können (vgl. Kap. 10.3.3).

Im Unterschied zu den Direktiven übermitteln Kommissive Handlungsverpflichtungen, die der Sprecher oder der Hörer übernommen haben. Dabei lassen sich unilaterale – der Sprecher sagt, was er selbst plant – und bilaterale Kommissive – der Sprecher sagt, worauf sich beide Interaktionspartner festgelegt haben – unterscheiden. Zu den unilateralen Kommissiven gehört das Versprechen, bei dem sich der Sprecher auf eine zukünftige Handlung festlegt, die vom Hörer einklagbar ist. Ein bilaterales Kommissiv, das eine wechselseitige Verpflichtung mit sich bringt, ist die Textart Vertrag. Zu den Kommissiven gehört auch die Ankündigung, eine sprachliche Handlung, die den Hörer auf künftige Handlungen orientiert, die der Sprecherplan vorsieht. Anders als das Versprechen „ist eine Ankündigung von den Absichten und Interessen des Sprechers bestimmt“ (GdS S. 150). Zu den Kommissiven zählt die GdS ferner die illokutiven Typen Bürgen, Geloben, Verabreden, Schwören und Wetten. Wie beim Vertrag sind hier institutionelle Typen zu berücksichtigen.

Ein letzter großer Zweckbereich ist nach GdS der „Ausdruck von Empfindungen“.[ 10 ] Dazu gehören die so genannten Expressive. Zu den Expressiven zählt die GdS Interjektionen wie ach, Ausrufe (Exklamative, vor allem Äußerungen mit Exklamativakzent wie „Was du nicht alles weißt!“) und Wunschbekundungen („Wenn ihr doch nur einmal leise wärt!“). Äußerungen dieses Typs machen die Affekterregungen und inneren Zustände des Sprechers (Freude, Zorn, Wut, Befürchtungen, Einschätzungen, Hoffnungen, Wertungen, Wünsche) dem Hörer kommunikativ zugänglich.

16.2   Sprachliche Handlungen und ihr Aufbau

Ausgangspunkt der Pragmatik war das Konzept des sprachlichen Zeichens. Die Theorie des sprachlichen Handelns tritt nicht als neues Thema hinzu, denn man handelt nicht „mit“ den (ansonsten unverändert gedachten) Zeichen, vielmehr besitzt das Zeichen selbst Handlungsqualität (siehe dazu bereits Bühler (1934), Kap. 5). Darauf hat insbesondere Konrad Ehlich in verschiedenen Schriften hingewiesen. Sprache – auch wenn man sie zunächst einmal als ein Ganzes aus Sprachzeichen betrachtet – ist nicht erst in ihrer Verwendung, sondern von vornherein auf einen Hörer hin ausgelegt. Die einzelnen „Akte“ aus Searles Modell erscheinen im Begriff der „sprachlichen Handlung“ wieder (Abb. 1). Die Funktionale Pragmatik (FP), die von Konrad Ehlich und Jochen Rehbein begründet wurde, baut auf mehreren pragmatischen Ansätzen sowie auf der Tätigkeitstheorie (Vygotskij) auf. Eine elementare Handlungstheorie entwickelte Rehbein (1977).

Sprachliche Handlungen bilden aus funktionalpragmatischer Perspektive Einheiten mittlerer Größenordnung. Sie können zwar auch durch einzelne Wörter, Wortgruppen oder Gesten ausgeführt werden (z. B. Hallo! Guten Tag! oder Zunicken als Ausdruck des Grußes), umfassen aber meist größere Gebilde (Hallo Anna, schön, dass du da bist).

Abb. 1:   Sprachliche Handlung

Jede sprachliche Handlung besteht aus den in Abb. 1 erfassten drei „Akten“, an denen Analysen ansetzen können. Die illokutive Qualität einer sprachlichen Handlung ist an isolierten Beispieläußerungen allerdings oft noch nicht erkennbar. Die spezielle Handlungsqualität entfaltet sich erst im Kontext einer Handlungsabfolge in einer Sprechsituation. Die Weiterentwicklung von Searles Sprechaktmodell sieht so aus, dass die sprachliche Handlung einerseits einem Handlungsmuster zugeordnet wird, das oft mehrere Handlungen umgreifen kann. Andererseits wird sie zerlegt in kleinere Einheiten, die Prozeduren (Abb. 2).

Abb. 2:   Handlungsmuster, sprachliche Handlung und Prozedur als Größeneinheiten

Als Prozedur bezeichnet man in der FP die kleinsten sprachlichen Handlungseinheiten. Zu den Prozeduren gehören die symbolischen, deiktischen oder operativen (grammatischen) Wörter, die strukturalistisch als Morpheme bezeichneten Formen wie -st, -e usw. ebenso wie intonatorische Verfahren (z. B. ein steigender Tonverlauf zur Kennzeichnung einer Frage) oder eigenständige Worteinheiten wie Konjunktionen oder der Artikel.[ 11 ]

Ausgehend von ihrer Funktion werden verschiedene Typen von Prozeduren unterschieden. Dabei knüpft die FP an Bühler an, der bereits die deiktische Prozedur im Wahrnehmen und Denken von Sprecher und Hörer als Übertragung einer sprecherseitigen Fokussierung auf den Hörer beschrieben hat. Diese Typen ergeben sich aus verschiedenen Zweckbereichen von Sprache, die – ebenfalls mit Bühler – als Felder bezeichnet werden. Mit dem Symbolfeld und Zeigfeld wurden bereits zwei sprachliche Felder besprochen (vgl. Kap. 8.3.3). Ihnen gehören die symbolischen und die deiktische Prozeduren an. Für eine symbolische Prozedur gilt allgemein der Zweck, etwas zu benennen, um dem Hörer mental Zugang zu den „Gegenständen und Sachverhalten“ (Bühler) zu geben. Beim (deiktischen) Zeigen geht es nicht nur um die Verwendung eines Zeigworts oder eines deiktischen Morphems (z. B. einer Verbform wie ich komm-e) unter grammatischen Aspekten, sondern es handelt sich um mentale Verfahren der Aufmerksamkeitslenkung, der Hörerorientierung auf Reales oder Sprachliches, bis hinein in die innere Ordnung einer Proposition.

Mit dem (in)definiten Artikel wurde auch bereits ein bestimmter Typus von Prozedur thematisiert, der in der FP zu den operativen Prozeduren gerechnet wird. Solche Prozeduren nehmen Bezug auf die Beschaffenheit und Organisation des Hörerwissens und strukturieren den Bezug der einzelnen Wissenselemente zueinander. Der Funktionsbereich der operativen Prozeduren wird als Operationsfeld oder mit dem deutschen Ausdruck „Arbeitsfeld“ (Redder 2005) bezeichnet. Der Zweck liegt dabei, so könnte man sagen, in der mentalen ‚Bearbeitung‘ des propositionalen Inhalts. Zu den sprachlichen Mitteln des operativen Felds gehören auch die phorischen Prozeduren (traditionell „Personalpronomen und Possessivpronomen der 3. Ps.“), Pluralmorpheme, Kasusmorpheme, Konjunktionen, Satzintonation und Wortstellung.

Ein weiteres, bereits kurz angesprochenes Feld ist das expeditive Feld. Expeditive Prozeduren (z. B. die Interjektionsklasse HM, s. Kap. 15.2.2) dienen u. a. der Absicherung des Verständigungsprozesses. Zu den expeditiven Prozeduren zählen neben den Grüßen und anderen Interjektionen (z. B. hallo, hey, ach) auch die direkte Anrede des Hörers (Vokativ) zur Herstellung von Hörbereitschaft (B11a) sowie der Imperativ als Ausdrucksform, mit der der Sprecher einen Eingriff in den Handlungsplan des Hörers vornimmt (B11b).

Die Beispiele deuten schon an, dass manche Prozeduren nicht nur als Bestandteile einer sprachlichen Handlung vorkommen, sondern auch selbstständig.[ 12 ] So kann ein Lehrer durch bloßes Nennen eines Schülernamens diesen dazu bringen, dass er ablenkende Nebengespräche beendet.

Bisher vergleichsweise wenig untersucht ist ein fünfter Funktionsbereich, das so genannte Malfeld. Mit malenden Prozeduren vermittelt der Sprecher Einschätzungen und Bewertungen, d. h. auch hierbei können Gefühle eine Rolle spielen. Im Deutschen sind es vor allem intonatorische Momente, z. B. Stimmhöhe und Längung, mit denen der Sprecher Gesagtes als angenehm, überraschend oder unheimlich kennzeichnen kann.[ 13 ]

In einer Äußerung spielen die verschiedenen Prozeduren zusammen. Als Beispiel soll die Äußerung (B11a) prozedural analysiert werden (Abb. 3).

Abb. 3:   Prozedurale Analyse

Eine solche Zerlegung ähnelt auf den ersten Blick der Morphemanalyse. Die verwendeten Kategorien sind jedoch weniger global als z. B. bei der Klasse der „grammatischen Morpheme“. Zudem sind sie präziser auf die konkreten Funktionalitäten sprachlicher Einheiten bezogen.

16.3   Sprachliche Handlungsmuster

Während es sich bei Prozeduren um Kleinsteinheiten handelt, aus denen sich eine sprachliche Handlung zusammensetzt, wird als sprachliches Handlungsmuster eine größere Handlungseinheit erfasst, die durch eine einzelne sprachliche Handlung oder mehrere Handlungen umgesetzt werden kann und durch einen bestimmten Zweck vorstrukturiert ist (Ehlich / Rehbein 1979b, 1986).

Handlungsmuster umfassen mentale und interaktionale Tätigkeiten von Sprecher und Hörer und sind Teil ihres gesellschaftlich ausgebildeten Handlungsrepertoires. In ihrer aktuellen Handlungssituation folgen die Handelnden diesen zum Sprachwissen gehörigen Ablaufformen. Sie leiten Musterdurchläufe ein und beenden sie erfolgreich, oder sie steigen aus Mustern aus, d. h. brechen sie ab, ohne dass der kommunikative Zweck erreicht wurde. Wenn ein Handlungsmuster einen (oder mehrfachen) systematischen Sprecherwechsel vorsieht, wie das etwa beim Rätselraten der Fall ist, wird es als „sequentielles Muster“ bezeichnet. Die Bezeichnung Sprechhandlungssequenz benennt eine durch Turn-Wechsel zwischen S und H charakterisierte Handlungsfolge. Realisiert ein Sprecher mehrere Sprechhandlungen in einem turn, etwa ein Lehrer, der etwas erklärt, spricht man demgegenüber von einer Sprechhandlungsverkettung. Häufig füllen mehrere Sprechhandlungen eine Position in einem Muster aus (s. unten).

Im Folgenden wird das Konzept des Handlungsmusters am Beispiel von Frage-Antwort verdeutlicht. Abb. 4 gibt das Handlungsmuster in einem Flussdiagramm wieder.

Bei der Beschreibung eines Handlungsmusters wird systematisch differenziert zwischen dem Sprecher (S), der das Handlungsmuster initiiert,[ 14 ] und dem Hörer (H) als dem anderen Aktanten, der im Rahmen des Handlungsmusters natürlich auch als Sprecher im alltagssprachlichen Sinn zu Wort kommen kann.[ 15 ]

Abb. 4:   Handlungsmuster „Frage-Antwort“ [ 16 ]

Wie aus der Abbildung deutlich wird, wird in der Musteranalyse nicht nur ein einziger kommunikativer Verlauf erfasst, sondern eine komplexe Beschreibung einer Vielzahl beobachtbarer kommunikativer Verläufe entwickelt.[ 17 ] In der Musterdarstellung erfasst werden sowohl Tätigkeiten und Entscheidungen, die im mentalen Bereich (П-Bereich) stattfinden, als auch ihre verbalen Umsetzungen in sprachliche Handlungen (Kurzbezeichnung: p) oder in andere Handlungen, die zum Muster gehören. Die Nummerierung einzelner Positionen dient dabei lediglich der Orientierung im Diagramm.

Sequenzen von Frage und Antwort, die in der Conversation Analysis als „benachbarte Paare“ (adjacency pairs) [ 18 ] bezeichnet werden, werden als Teile des Musters erfasst, das dem Zweck der Beseitigung einer Wissenslücke dient. Eine mentale Entscheidung (1), nämlich die, eine erkannte Wissenslücke zu beheben, ist Eingangsvoraussetzung für das Muster.[ 19 ] Der Sprecher verbalisiert ein bestimmtes Nicht-Gewusstes, d. h. er stellt eine Frage (2). Hörerseitig erfolgt nun eine mentale Überprüfung, ob der Hörer über das erfragte Wissenselement verfügt. Ist dies der Fall (3), macht der Hörer dem Sprecher das gewünschte Wissen zugänglich, d. h. er beantwortet die Frage (5). Ist dies nicht der Fall (4), drückt der Hörer sein Nichtwissen aus (6). Der Sprecher überprüft, ob die Hörerreaktion seine Wissenslücke füllt. Tut sie dies (8), wird das Handlungsmuster verlassen. Ist die Wissenslücke des Sprechers nicht gefüllt, kann er einen erneuten Durchlauf durch das Muster anstreben (7). Der erfolgreiche Musterverlauf wird von dem Sprecher häufig in einer Rückbestätigung angezeigt (9).

In der Darstellung des Handlungsmusters werden also verschiedene mögliche Verläufe einer Frage-Antwort-Sequenz erfasst. Die Beschreibung soll im Folgenden exemplarisch auf drei Transkriptbeispiele bezogen werden.

B12

Frage-Antwort   ((T1)    Mensa-Interview 1, s. Kap. 15, Aufgabe 18)

┌─────────────────────────────────────────────────
│I [ Gehst du oft in die Mensa?
│ ┌ \/
│A └ Jaa,j(a) einglich täglich.
1 └────────────────────────────────────────────────────────

┌─────────────────────────────────────────────────
│I [ Jeden Tag?
│ ┌ \/
│A │ jaa..
│ └ ((lacht))
2 └────────────────────────────────────────────────────────

In (B12) findet sich ein zweifacher Durchlauf durch das Handlungsmuster. Mit der Entscheidungsfrage Gehst du oft in die Mensa? realisiert die Interviewerin Musterposition 2 (Verbalisierung der Wissenslücke). Die Wissenslücke selbst (Position 1) betrifft bei einem solchen Fragetyp die Entscheidung darüber, ob das verbalisierte Wissenselement als gemeinsamer Wissensbestand von Sprecher und Hörer angesehen werden kann. Der unterstellte Sachverhalt wird von der Hörerin als zutreffend beurteilt und diese Beurteilung mit ja interaktional umgesetzt (Positionen 3 und 5). Eine Rückbestätigung der erfolgreichen Verarbeitung findet sich nicht. Im Rahmen des Interviews ist die Wissenslücke von I noch nicht vollständig behoben. Vielmehr schließt sich im Folgediskurs ein weiterer Musterdurchlauf an, in dem die Sprecherin die ergänzende Mitteilung eigentlich täglich aufnimmt (I, Fl. 2, Jeden Tag?, Position 7).

B13

Frage-Antwort   (aus (Ts3)     „Hausarbeit abholen“)

S = Student
D = Dozent

┌─────────────────────────────────────────────────
│S [ ((Türenklappern)) Hab ich die Klausur bestanden?
1 └──────────────────────────────────────────────────────

┌─────────────────────────────────────────────────
│S [ ja wunderbar.
│D [ . Sie haben die Klausur bestanden.
2 └──────────────────────────────────────────────────────

In (B13) findet sich ein einfacher Musterdurchlauf (Positionen 1 und 2: Hab ich die Klausur bestanden?, 3 und 5: Sie haben die Klausur bestanden.). Darüber hinaus gibt der Sprecher in (B13) durch ja wunderbar auch Auskunft über die erfolgte Füllung seiner Wissenslücke (Positionen 8 und 9).

B14

Frage-Antwort   (aus (Ts1)     „Sprachenlernen“)

C = Christine
D = Diana

┌─────────────────────────────────────────────────
│C [ Nee, es ist überhaupt nicht gut.
│ >┌ \/
│D └ Ist es nicht gut? ou hmhm
4 └───────────────────────────────────────────────────────

Das Beispiel (B14) zeigt einen Durchlauf durch das Handlungsmuster, der ebenfalls als Positionsabfolge 1, 2, 3, 5, 8 und 9 beschrieben werden kann. Die Antwort auf die Frage ist in diesem Fall negativ. Der Verlauf des Handlungsmusters ist hingegen im funktionalen Sinn als geglückt zu bestimmen: Der Musterzweck (Füllung der Wissenslücke) wird erfüllt.

Eine Musterposition muss nicht immer durch eine sprachliche Handlung besetzt sein, sondern kann auch nur durch eine Prozedur oder eine Geste realisiert werden. Wie im Transkript (Ts2)     „SZ-Verkäufer“ können die Positionen Frage und Antwort aber auch wesentlich mehr als eine sprachliche Handlung umfassen: Das ganze Transkript bildet einen einzigen Durchlauf durch das Handlungsmuster Frage-Antwort ab. Sowohl in der Frage, insbesondere aber in der Antwort finden sich Sprechhandlungsverkettungen als Abfolge von Assertionen und Begründungen.

Das sprachliche Musterwissen bestimmt die Pläne und Erwartungen, die die Handelnden hinsichtlich der gerade ablaufenden und der künftigen Handlungslinien ausbilden. Bei der Verfolgung ihrer Ziele müssen sie sich zwischen Handlungsalternativen entscheiden, und sie beurteilen das (sprachliche) Handeln der anderen Aktanten ebenfalls gemäß ihrem Musterwissen. Weichen die tatsächlich realisierte und die erwartete Handlung voneinander ab, kann Verunsicherung oder Protest die Folge sein. Es ist Aufgabe der Sprecher- und Hörersteuerung im Diskurs (vgl. Kap. 15.2), für die Abgleichung von Sprecherplan und Hörerplan zu sorgen.

Gegebenenfalls sind mehrmalige Durchläufe durch ein Handlungsmuster erforderlich, um dessen Zweck zu erreichen. Ehlich / Rehbein sprechen in solchen Fällen von einer Musterrekursion. Die Umstände der Handlungssituation, die zur Wahl des jeweiligen Musters führen, bilden die so genannte Vorgeschichte; die Handlungen, die einem Muster direkt folgen bzw. aus ihm folgen, bilden seine Nachgeschichte.

Neben Frage-Antwort ist besonders das Handlungsmuster Begründen in der Funktionalen Pragmatik ausführlich analysiert worden. Es bearbeitet eine Gefährdung des Diskurses, die sich ergibt, wenn der Hörer eine Handlung des Sprechers nicht verstehen bzw. nicht akzeptieren kann und somit eine negative Einstellung zum Folgediskurs entwickelt. Der Hörer macht dem Sprecher diese Gefährdung oft durch eine entsprechende Äußerung oder durch seine Mimik deutlich.[ 20 ] Durch Einführung eines Wissenselements, das das Nichtverstehen des Hörers verhindern oder bearbeiten soll,[ 21 ] versucht der Sprecher, dieser Gefahr entgegenzuwirken.

Im Falle des oben angesprochenen Tischgesprächs ((Ts1)     „Sprachenlernen“) führt die überraschte Höreräußerung „ou“ z. B. dazu, dass die Sprecherin gleich mehrere begründende Sprechhandlungen realisiert (weil da sitzen viel zu viel Leute drin, … und er geht strikt nach dem Buch, … und wenn du ne Frage hast, … dann sagt er immer: ja das is halt so.“) Sie will damit ihrer Assertion Glaubwürdigkeit verleihen. Werden mehrere Sprechhandlungen desselben Typs miteinander verkettet, bezeichnet man dies auch als „Batterie“. Die Sprecherin realisiert also eine Batterie von Begründungen. Das Stöhnen und Lachen der Zuhörerinnen zeigt, dass sie diese verstehen, somit nunmehr die Einschätzung „überhaupt nicht gut“ nachvollziehen können.

Richtet sich, wie in (B14), eine sprachliche Handlung an mehrere Adressaten mit eventuell unterschiedlichen Interessen oder Verstehensvoraussetzungen, spricht man von einer mehrfachadressierten Sprechhandlung. Mehrfachadressierung ist auch für Gespräche oder Interviews charakteristisch, die für ein Publikum (Zuhörer bzw. Zuschauer) aufgezeichnet werden, so wie (B12).

16.4   Kommunikation in Institutionen

Besondere Aufmerksamkeit kommt in der Funktionalen Pragmatik dem Umstand zu, dass sprachliches Handeln häufig in Institutionen stattfindet. Institutionen werden dabei als gesellschaftlich ausgearbeitete Einrichtungen bestimmt, als (mehr oder weniger) zweckmäßige ‚Apparate‘, die bestimmte gesellschaftliche Zwecke bearbeiten (Ehlich / Rehbein (1980) u. a.). In den letzten dreißig Jahren wurden verschiedene Institutionen und das in ihnen stattfindende sprachliche Handeln in linguistischen Analysen thematisiert und beschrieben. Relativ gut untersucht sind mittlerweile die medizinische und therapeutische Kommunikation (Arztpraxis, Krankenhaus) [ 22 ], die juristische Kommunikation (Gericht) [ 23 ], die Kommunikation in Beratungseinrichtungen [ 24 ]sowie die Kommunikation in den Ausbildungsinstitutionen Schule [ 25 ], Universität [ 26 ] und Betrieb [ 27 ].

Für das Handeln in Institutionen ist charakteristisch, dass in solchen kommunikativen Konstellationen zwei Typen von Handelnden (Aktanten) zu unterscheiden sind: die Vertreter der Institution, die in ihrem Namen handeln (Agenten), sowie diejenigen, die die Institution für ihr individuelles Anliegen in Anspruch nehmen, die sich also des gesellschaftlichen Apparats für ihre persönlichen Zwecke und Ziele bedienen (Klienten). Als Klienten sind sie sowohl Adressaten von Dienstleistungen bestimmter Institutionen wie auch Objekt institutioneller Vorgaben, Regeln und Kontrollen. Agenten und Klienten unterscheiden sich hinsichtlich ihres Wissens. Während das Agentenwissen professioneller Art und auf die Institution und ihre Zwecke bezogen ist, d. h. ein Wissen „zweiter Stufe“ bildet, ist das Klientenwissen auf die gesellschaftlich bereitgestellten Problemlösungsverfahren für sein Anliegen beschränkt. Im Verlauf häufigerer Kontakte mit Institutionen kann sich das Klientenwissen zunehmend dem Agentenwissen annähern.

Die institutionelle Kommunikation ist durch die überindividuelle Aufgabe bzw. Problemstellung bestimmt, für welche die Institution Lösungswege bereitstellt. Die Kommunikation in Institutionen ist aufgrund dieser Konstellation bereits weitgehend vorstrukturiert; es finden sich regelmäßige, wiederkehrende Abläufe. Dafür bilden Institutionen eigene, auf ihre Zwecke ausgerichtete Handlungsabläufe aus. Im Rahmen der institutionellen Abläufe wird von alltäglichen kommunikativen Handlungsmustern Gebrauch gemacht; diese erfahren jedoch oft institutionsspezifische Veränderungen.

Bereits die Verteilung des Rederechts ist z. B. im schulischen Diskurs institutionell überformt: Das Rederecht wird nicht frei ausgehandelt. Vielmehr erteilt der Lehrer das Rederecht, die Kursteilnehmer müssen sich darum bewerben (Sich-Melden). Nach Beendigung des turns fällt das Rederecht wieder an die Lehrkraft zurück. Auch Alltagsmuster wie Frage-Antwort, Begründen oder Erzählen werden bei ihrem Einsatz in Institutionen z. T. entscheidend verändert. Das Handlungsmuster Frage-Antwort dient in der Schule z. B.. meist nicht der Füllung einer Wissenslücke (die fragende Lehrkraft weiß das Erfragte), sondern vielmehr dem Stellen einer Aufgabe. Die Rückbestätigung zeigt an, dass die Aufgabe von den Lernenden erfolgreich bewältigt wurde. Die Frage dient hier dem Zweck, die Lernenden zum Nachdenken anzuregen. Mit „Regiefragen“ (GdS, S. 116) kann im positiven Fall erreicht werden, dass die Lernenden eine Frage reflektieren oder ein komplexes Problem erfolgreich bearbeiten (Kap. 16.1.3). Auch in Prüfungskontexten dienen Fragen der Prüfenden nicht dem ursprünglichen Zweck: Es geht nicht darum, ein bestimmtes Wissen zu erlangen; vielmehr soll überprüft werden, ob der Prüfling – anforderungsgemäß – über dieses Wissen verfügt (laut GdS handelt es sich dann um eine „Examensfrage“).

Im Folgenden werden einige Charakteristika institutioneller Handlungsabläufe und ihre sprachlichen Umsetzungen an zwei weiteren Beispielen konkretisiert.

16.4.1   Beispiel „Besichtigungstermin“

Das Transkript (Ts7)     „Wohnungssuche“ gibt ein authentisches Telefongespräch wieder, in dem es um die Vereinbarung eines Besichtigungstermins für eine anzumietende Wohnung geht. Der Vermieterin bzw. der sie vertretenden Maklerin (V) kommt hier die Rolle des Agenten, der anrufenden Studentin (S) die Rolle des Klienten zu.

Dem Gespräch geht bereits eine Vorgeschichte im institutionellen Handlungsplan voraus (Zeitungsannonce mit Angabe einer Telefonnummer), aus der sich der nächste Handlungsschritt (Kontaktaufnahme) ergibt. Dem Klienten wird dabei die aktive Rolle des Anrufers zugewiesen. Das Gespräch selbst bildet nur einen kleinen Schritt in der gesamten Handlungskette. Im Rahmen des institutionellen Handlungsablaufs sind als Fol-geschritte die Wohnungsbesichtigung, vertragliche Regelung des Mietverhältnisses sowie – im Falle des Makelns – die Abrechnung der institutionellen Kosten vorgesehen. Zweck des Telefongesprächs ist es, durch eine Terminvereinbarung den Folgeschritt „Besichtigung“ vorzubereiten.

Das Telefonat lässt sich in verschiedene Phasen einteilen. Einer

•    Selbstidentifikation des Angerufenen (Nennung des Nachnamens) und einem
•    Gruß

folgen spiegelbildlich entsprechend

•    Gegengruß und
•    Selbstidentifikation der Anruferin (Nennung des Nachnamens).

Intonatorisch nicht abgesetzt, steigt die Klientin sofort in die

•    Darstellung des Anliegens ein (Nennung des Mietobjekts, Einleitung einer Terminvereinbarung).
•    Die Bearbeitung des Anliegens erfolgt im Folgenden kleinschrittig in mehreren Durchläufen, die zunächst von der Klientin (Fl. 5–11), im späteren Verlauf von der Agentin (Fl. 13–16) ausgehen.

Im vorliegenden Gespräch wird zunächst der Zeitpunkt der Besichtigung angesprochen und durch mehrfache verstehenssichernde Wiederaufnahmen diskursiv festgehalten (Fl. 5–7). Der weitere Verlauf lässt die unterschiedliche Sicht der Beteiligten auf den Handlungsrahmen erkennen: Die Nachfrage der Klientin, ob sie einfach vorbeischaun sollte (Fl. 7/8), wird zwar beantwortet; die Antwort der Agentin (Sie könn da gern dazukommen, Fl. 8/9) besitzt allerdings die illokutive Qualität einer Erlaubnis und macht deutlich, dass es sich bei der Besichtigung um einen Sammeltermin handelt, bei dem sich mehrere Interessenten um ein Objekt bewerben.

Die folgende Ortsangabe verläuft im Wechselspiel zwischen V und S (Fl. 9 ff.). V nennt die Straße, S ergänzt ihre sprachliche Handlung in einem glatten, pausenlosen Übergang um die Nennung der Hausnummer. Überlappend zu Vs bestätigender Wiederholung schiebt sie eine kurze Erklärung nach (das stand in der Zeitung). Die Gesprächsphase wird durch eine bestätigende Exothese (alles klar) seitens der Klientin abgeschlossen. Nach einer verstehenssichernden Nachfrage der Agentin (ja?) erfolgt eine erneute Wiederholung des Zeitpunkts (um dreizehn Uhr dreißig, Fl. 12) und eine Rückbestätigung (genau).

Eine anschließende Gesprächsphase dient der Absicherung und bezieht sich auf die Möglichkeit der Terminverschiebung ohne Suspendierung des eingeleiteten Ablaufs. V erfragt die persönlichen Daten der Klientin (Nachname, Telefonnummer). Sie beendet die Phase in Fl. 16 mit gut, gefolgt von einer weiteren Bestätigung des Zeitpunkts als Rückleitung zum übergeordneten Handlungszusammenhang. S wiederholt ihrerseits noch einmal den genannten Zeitpunkt und thematisiert eine mögliche Terminverschiebung, gefolgt von einem Versprechen, in diesem Fall telefonisch Kontakt aufzunehmen. V gibt nun ihrerseits eine Begründung für ihren vorhergehenden, bereits abgeschlossenen Handlungsschritt (deswegen hab ich mir auch Ihre Telefonnummer geben lassen).

Das Gespräch endet mit dem mehrfachen Einsatz verständigungssichernder Prozeduren und Formeln (okay, hmhm, alles klar, gut), einem

•    Dank der Klientin, einem
•    Abschiedsgruß der Agentin und – komplementär – einem
•    Abschiedsgruß der Klientin, die größtenteils überlappend realisiert werden.

Der Zweck des Gesprächs (Möglichkeit für eine institutionelle Folgehandlung eröffnen) wurde im vorliegenden Beispiel erreicht, wenngleich einige kommunikative Anzeichen wie paralleles Sprechen der Beteiligten, Wiederholungen und Lachen auf kommunikative Unstimmigkeiten weisen, die die Beteiligten bearbeiten. Auftretende Divergenzen betreffen Unklarheiten bezüglich des vorgesehenen Handlungsablaufs, Unterschiede im Agenten- und Klientenwissen (Anzahl der Wohnungsinteressenten gemessen am individuellen Mietinteresse) sowie eine der institutionellen Wissensverteilung entgegengesetzte Verbalisierung von Wissenselementen, die zu einem überlappenden Turn-taking bei der Realisierung von Handlungsschritten führt. Ähnliche Probleme lassen sich z. T. auch in anderen institutionellen Gesprächen aufweisen.

16.4.2   Beispiel „Arztbesuch“

Die Kommunikation zwischen medizinischem Personal (Ärzten, Therapeuten, medizinisch-technischen Assistenten, Pflegepersonal) und Patienten hat in der Diskursanalyse bislang die vielleicht breiteste Aufmerksamkeit erfahren. Zweck der medizinisch-therapeutischen Institutionen ist die (Wieder-)Herstellung der Gesundheit der Klienten.

Das Handeln in Institutionen wie Arztpraxis und Krankenhaus ist komplex und umfasst einen Gesamtablauf (Anamnese, Diagnose, Therapie), der sich im Einzelnen aus sehr verschiedenen Aktivitäten zusammensetzt, die praktischer (z. B. abtasten, Spritze setzen) oder kommunikativer Art sein können (z. B. fragen, erklären, beraten). Praktische Tätigkeiten werden häufig ebenfalls kommunikativ begleitet.

Transkript ((Ts8)   „Hautarzt“) erfasst ein authentisches Arzt-Patienten-Gespräch in einer dermatologische Facharztpraxis. Die behandelnde Ärztin praktiziert bereits seit vielen Jahren, verfügt also über ein umfangreiches Fallwissen. Der Patient sucht sie wegen eines Hautsymptoms auf. Beide Beteiligten sprechen mit dialektalem Einschlag (z. B. a für ein, i für ich, net für nicht etc.).

Kommunikativer Ausgangspunkt des Gesprächs ist eine standardisierte Eingangsfrage der Ärztin, die das Anliegen des Klienten betrifft (Was führt Sie her?). Den Patienten stellt die Frage vor das Problem, seine Gesundheitsbeschwerden, also eine subjektive körperliche Empfindung, in Worte fassen zu müssen. Dass im vorliegenden Fall von Seiten des Patienten keine Antwort erfolgt, sondern eine Pause, könnte auf diesen Umstand zurückzuführen sein; der Folgediskurs zeigt allerdings, dass er sein Leiden nicht zum ersten Mal darstellt. Es kann daher vermutet werden, dass die Ärztin durch die professionelle Eingangsfrage kommunikativen Kontakt zu dem Patienten herstellt, während sie noch mit Papieren beschäftigt ist, bevor sie sich ihm auch nonverbal zuwendet (Blickkontakt). Auch ihre folgenden Äußerungen lassen darauf schließen, dass sie den Patienten erst jetzt visuell wahrnimmt. Da sein Leiden deutlich sichtbar ist,[ 28 ] beantwortet sie ihre Eingangsfrage selbst (Ihre Stirn), syntaktisch als Linksanbindung einer Folgefrage realisiert (was ham Sie denn da gemacht?). Die Folgefrage zeigt, dass sie das sichtbare Patientenleiden zunächst als eine Verletzung identifiziert; diese Klassifizierung erweist sich jedoch als falsch (gar nix). Bezogen auf den professionellen Handlungsablauf leitet die Ärztin durch ihre Eingangsfragen die institutionellen Handlungsschritte

•    Problemerkundung (Anamnese) durch Schilderung des Leidens und
•    Untersuchung des Patienten ein.

Diese Gesprächsphase wird typischerweise über das Handlungsmuster Frage-Antwort abgewickelt, das mehrmals durchlaufen wird. Dies ist auch hier der Fall. Die Fragen des Institutionsagenten sind – anders als im Falle der Unterrichtskommunikation – „echte“ Fragen, d. h. auf eine Wissenslücke des Fragers bezogen. Dennoch ergibt sich eine Besonderheit ärztlichen Fragens aufgrund der unterschiedlichen Wissensvoraussetzungen der Aktanten. Die Fragetätigkeit des Arztes ist durch sein medizinisches Fachwissen und die institutionelle Aufgabe vorstrukturiert, gesundheitliche Beschwerden als Symptome bestimmter klassifizierter Krankheiten einzuordnen. Dem Patienten sind demgegenüber die fachlichen Klassifikationen und ihre Konsequenzen ganz oder weitgehend unbekannt.

Für Klienten medizinischer Institutionen stellt aber nicht unbedingt die medizinische Fachsprache im engeren Sinn [ 29 ] ein Problem dar. Im vorliegenden Gespräch beispielsweise benutzt die Ärztin spontan den Begriff Hämangiom (Fl. 13), den sie anschließend in die Allgemeinsprache zu überführen versucht. Der Patient übernimmt die entsprechende Formulierung, die anschließend von der Ärztin bestätigt wird (Fl. 14). Vielmehr ist es häufig die gezielte ärztliche Fragebatterie, die Patienten Probleme bereitet, da sie bestimmte Momente des Patientenwissens und -erlebens ausblendet. Während die Ärztin sechs Durchläufe durch das Handlungsmuster Frage-Antwort initiiert, die die medizinisch relevanten Informationslücken deutlich erkennen lassen (Und in welchen Abständen kommt des?, Fl. 20; Kommt das im Zusammenhang mit der Einnahme von am Arzneimittel?, Fl. 22/23; Und seit wie vielen Jahren?, Fl. 30), findet sich im vorliegenden Gespräch keine einzige Patientenfrage.

Für den Patienten bildet das vorliegende Gespräch nicht den ersten Einstieg in die Bearbeitung seines Anliegens: Wie sich herausstellt, hat P wegen dieser Beschwerden bereits einen anderen Arzt aufgesucht, bevor er sich nun an die Fachärztin wendet (Fl. 6–9). Auch im vorliegenden Gespräch kann das Anliegen des Patienten nicht endgültig bearbeitet werden. Die Momente der Anamnese (Leidensdarstellung und Untersuchung des Patienten, Fl. 18 ff.) werden zwar durchlaufen, reichen jedoch nicht aus, um eine

•    Identifizierung der Krankheit (Diagnose) sowie
•    Einleitung von Maßnahmen zur Leidensbekämpfung (Therapie) vorzunehmen.

Das Gespräch endet mit praktischen Überlegungen zur Einleitung weiterer Folgeschritte (Entnahme einer Probe, Hinzuziehen eines weiteren Spezialisten).

Probleme innerhalb von Institutionen ergeben sich u. a. aus der Tatsache, dass Institutionen oft verschiedene gesellschaftliche Zwecke erfüllen. Eine Unzufriedenheit von Agenten und Klienten mit der bestehenden Praxis medizinisch-therapeutischen Handelns kann z. B. oft auf Widersprüche zurückgeführt werden, die zwischen der Zwecksetzung Gesundheitsfürsorge und dem Zweck der Profiterwirtschaftung bestehen. Ähnliches gilt auch für die Institution Schule, die neben dem Zweck der Wissensvermittlung auch den Zweck einer berufsbezogenen Selektion erfüllt.

16.5   Problemfelder für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache

Für das Fremdsprachenlehren und -lernen ergeben sich aus dem Verständnis von Sprache als einer Handlungspraxis sehr weitreichende Konsequenzen.

Für die verschiedenen illokutiven Zweckbereiche, die Koordination von Handlungen, den Austausch von Wissen und die Mitteilung von Emotionen, sind in der gesellschaftlichen Handlungspraxis einzelsprachlich zum Teil unterschiedliche Formen entwickelt worden, deren Größenordnung von morphologischen Einheiten über prosodische Verfahren bis hin zu komplexen Musterstrukturen und Handlungsabläufen reicht. Bereits einfache Handlungssituationen wie die Eröffnungssequenz eines Telefongesprächs unterscheiden sich in ihrer Abwicklung in verschiedenen Sprachen (Luke / Pavlidou 2002). Umso wichtiger sind kontrastive Untersuchungen, wie sie gegenwärtig in der Pragmatik angestrebt werden (Trosburg 2010).

In der sprachvergleichenden Forschung wurde die Sprechakttheorie schnell mit der Frage nach Kulturunterschieden, insbesondere dem Konzept der Höflichkeit verbunden.[ 30 ] Angesichts der Unterschiedlichkeit von Sprechhandlungen wie „Bitten“, „Sich Beschweren“ oder „Sich Entschuldigen“ in verschiedenen Sprachen erkannte man, dass sich nicht nur die sprachlichen Formen, sondern oft auch die Situationen unterscheiden, in denen die Sprechhandlungen eingesetzt werden.[ 31 ] Empirische Forschungen zur Lernersprache wiesen zudem die Umsetzung von Illokutionen als Problemfeld des Spracherwerbs auf, das im Sprachkontakt zu Missverständnissen und Fehleinschätzungen führen kann: [ 32 ] Äußerungen wie „Magst du den Müll rausbringen?“ werden in der Fremdsprache z. B. oftmals nicht als Aufforderung (Direktiv) erkannt. Das ist nicht erstaunlich, da im Deutschen wie in anderen Sprachen verschiedene Möglichkeiten bestehen, eine Handlung verbal umzusetzen. So kann eine alltägliche Aufforderung in unterschiedlicher Weise, als Befehl, als höfliche Bitte oder als Vorschlag, ausgedrückt werden (B15):

In der Fremdsprachendidaktik führte die veränderte Sichtweise auf Sprache zu einer wichtigen didaktisch-methodischen Umorientierung, die als kommunikative Wende bezeichnet wird. In Abkehr von einem Ansatz, der die grammatischen Eigenschaften der Zielsprache systemorientiert vermittelt (z. B. die Flexion von Verben wie heißen oder sein), ging man bei der Sprachlehre nun kommunikationsorientiert von den Sprechabsichten der Sprachlerner aus (z. B. „sich vorstellen“). Eine didaktisch orientierte Übersicht über Sprechabsichten und ihnen zugeordnete sprachliche Mittel, die Lehrwerkautoren und Lehrenden Hilfestellung bei der Umsetzung dieses Ansatzes geben und zu einer Vergleichbarkeit und Vereinheitlichung der Fremdsprachenlehre führen sollte, wurde unter dem Titel „Kontaktschwelle“ u. a. für die Sprachen Englisch, Deutsch [ 33 ] und Französisch ausgearbeitet.[ 34 ] Dabei geht es um ein mittleres Sprachniveau. Die Fortsetzung dieses Projekts, der „Gemeinsame Europäische Referenzrahmen“ (GER), gilt heute als standardisierte Grundlage des europäischen Fremdsprachenunterrichts, auf den sich auch die Lernzielsetzungen für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache beziehen (vgl. Kap. 18.2).

Insbesondere für Deutsch als Zweitsprache wird auch das institutionelle Handeln als zentraler Sprachlernbereich angesehen und in Lernzielbestimmungen erfasst. Zu den im „Rahmencurriculum Deutsch als Zweitsprache für Integrationskurse“ [ 35 ] formulierten Grobzielen gehören z. B. Fertigkeiten wie „Kann Sachbearbeiter um Hilfe bitten, z. B. beim Ausfüllen eines Formulars“. Zudem wird im Blick auf den Lernbereich „Landeskunde“ auf Problemstellungen hingewiesen, die sich für Lernende aus Unterschieden zu institutionellen Praktiken in ihren Heimatländern ergeben (z. B. „Weiß, dass die Möglichkeit besteht, gegen behördliche Entscheidungen Widerspruch einzulegen“).

Unterschiede in den Sprachen sind hier mit Unterschieden in der sozialen Organisation der Gesellschaften und den in ihnen überlieferten Wissensbeständen eng verbunden. Im Blick auf die Handlungssituation Arztbesuch z. B. sind aus der Perspektive des Deutschen als Zweitsprache die Erwartungs- und Wissensbestände, die mit Krankheit und Gesundheit in verschiedenen Sprachkulturen verbunden sind, relevant. Differente Praktiken reichen hier von anderen sprachlichen Metaphern (z. B. Leberschmerzen als Umschreibung für eine Depression) über andere Bewertungen von Krankheiten und Krankheitssymptomen bis hin zu anderen, vom Arzt erwarteten Handlungen (z. B. Puls fühlen).[ 36 ] Besondere Probleme stellen sich zudem beim so genannten „Sprachmitteln“, dem nichtprofessionellem Dolmetschen und Übersetzen z. B. durch medizinisches Hilfspersonal oder Familienmitglieder.[ 37 ]

Für den Unterricht Deutsch als Zweit- und Fremdsprache ist es weiterhin wichtig, das Zusammenspiel von sprachlichen Minimaleinheiten wie Prozeduren, illokutiver Qualität und realisiertem Handlungsmuster zu rekonstruieren und Lernenden verständlich zu machen (Graefen / Hoffmann 2010). Ein solcher Zugang wird auch in der Didaktik des Deutschen als Erstsprache gewählt (vgl. Brünner / Becker-Mrotzek 2006, Becker 2009). Durch Reflexion der in verschiedenen Situationen zu bewältigenden kommunikativen Aufgaben, Handlungszwecke und Handlungszüge können Schülerinnen und Schüler dazu angeregt werden, ihr eigenes sprachliches Potential zu erweitern und kritisch zu reflektieren. Das Vorgehen umfasst u. a. die Arbeit mit Transkripten, die Diskussion möglicher Handlungsalternativen sowie deren Umsetzung im Rollenspiel. Ein solches Vorgehen wird z. T. auch in interkulturellen Trainings gewählt.

[   1 ]In der Schrift Foundations of the Theory of Signs (1938) (publiziert in: Charles William Morris, Grundlagen der Zeichentheorie, Ästhetik der Zeichentheorie, Frankfurt a.M., Fischer, 1988) bezog sich Morris mit dem Ausdruck „Pragmatik“ auf die Verwendung von Sprachzeichen.

[   2 ]Die Bezeichnung speech act wird auch als „Sprechakt“ ins Deutsche übertragen; viele Autoren ziehen aber den Ausdruck „Sprechhandlung“ vor (z. B. Bublitz 2009, Harras 2004).

[   3 ]Im deutschsprachigen Raum haben sich die Begriffe „lokutiv“, „illokutiv“ und „perlokutiv“ gegenüber den Übertragungen „lokutionär“, „illokutionär“ und „perlokutionär“ durchgesetzt.

[   4 ]Der lokutive Akt umfasst nach Austin a) die Hervorbringung von Geräuschen (phonetischer Akt), b) die Verwendung dieser Geräusche als Vokabeln, einer bestimmten Grammatik folgend (phatischer Akt), sowie c) die Verwendung der Vokabeln, um etwas damit auszudrücken (rhetischer Akt).

[   5 ]Diese Metapher verwendet auch de Saussure bei der Bestimmung des sprachlichen Zeichens, s. Kap. 3.

[   6 ]So kann ein Sprecher z. B. einen Hörer warnen (eine Illokution, die von ihrem Zweck her auf das Wohl des Hörers bezogen ist), aber gleichzeitig das (perlokutive) Ziel verfolgen, diesem zu schaden.

[   7 ]S. auch Redder, Angelika (2006) Nicht-sententiale Äußerungsformen zur Realisierung konstellativen Schilderns. In: Deppermann, Arnulf / Fiehler, Reinhard / Spranz-Fogasy, Thomas (Hg.) Grammatik und Interaktion. Radolfzell: Verlag für Gesprächsforschung, S. 123–146.

[   8 ]Diese Klassen werden oft auch mit dem lateinischen Plural bezeichnet: Repräsentativa etc.

[   9 ]Illokutionen dieses Typs spielen eine besondere Rolle im Zusammenhang der Forensischen Linguistik, die sich mit linguistischen Aspekten juristischer Fragen beschäftigt (s. Kap. 18).

[ 10 ]S. hierzu auch Schwarz-Friesel (2007).

[ 11 ]S. hierzu ausführlich Ehlich (2007), Bd. 2.

[ 12 ]Man spricht dann von einer selbstsuffizienten Prozedur (Ehlich 2007a).

[ 13 ]Vgl. Redder (1994).

[ 14 ]In der Terminologie der Conversation Analysis ist dies self.

[ 15 ]In der Terminologie der Conversation Analysis ist dies other.

[ 16 ]Der Einfachheit halber wird im Diagramm nicht erfasst, dass Sprecher oder Hörer auch aus dem Muster aussteigen können. So kann z. B. die Wissenslücke des Sprechers nicht gefüllt sein, der Sprecher aber auf einen erneuten Durchlauf verzichten. Mustertheoretisch ist dieser Fall als weitere Option am Entscheidungsknoten 7/8 anzusiedeln.

[ 17 ]Vgl. Kap. 4 zur Arbeit mit Korpora. Ehlich / Rehbein (1987) gründen ihre Analyse auf ein Korpus mehrstündiger Aufnahmen von Schulstunden (teilweise publiziert in Redder (Hg.) (1982)).

[ 18 ]Der Terminus entstammt der Terminologie der Conversation Analysis.

[ 19 ]Eine solche Entscheidung kann auch negativ ausfallen, z. B. wenn man sich im 5. Semester nicht mehr traut, den Dozenten zu fragen, was eigentlich ein „Phonem“ ist.

[ 20 ]Ehlich / Rehbein (1987) und Redder (1994) bezeichnen den Ausdruck einer negativen Einstellung (E) auch als „Prä-E“.

[ 21 ]Die Funktionale Pragmatik spricht hier von einem „D-Element“.

[ 22 ]Vgl. Bliesener (1982), Redder / Wiese (1989), Löning / Rehbein (1993).

[ 23 ]Hoffmann (1989).

[ 24 ]Nothdurft (1984), Schröder (1985), Nothdurft / Reitemeier / Schröder (1994).

[ 25 ]Ehlich / Rehbein (1986), Ehlich (1984), Redder (1982).

[ 26 ]Redder (2002), Bührig / Grießhaber (1999), Meer (1998), (2003).

[ 27 ]Brünner (1987).

[ 28 ]Er sieht aus „wie unter die Räuber gefallen“, Fl. 37/38.

[ 29 ]Zur Fachsprache s. Hoffmann et al. (Hgg.) (1997) Fachsprachen. Berlin: de Gruyter.

[ 30 ]Als „Klassiker“ ist hier Brown / Levinson (1987) zu nennen.

[ 31 ]Eine Darstellung verschiedener Sprachen gibt Wierzbicka (2003).

[ 32 ]Ein umfangreiches Projekt bildete das „Cross-Cultural Speech Act Realization Projekt“ (Blum-Kulka / House / Kasper 1989), bei dem empirische Daten zu verschiedenen Sprachen erhoben wurden; zudem untersucht man Sprechaktrealisierungen durch Fremd- und Zweitsprachensprecher.

[ 33 ]Baldegger, Markus / Müller, Martin / Schneider, Günther (1980) Kontaktschwelle Deutsch als Fremdsprache. Berlin u. a.: Langenscheidt (Europarat, Rat für kulturelle Zusammenarbeit).

[ 34 ]Beschrieben wird dort ein Lernstand, den man als threshold level, Schwellenniveau, bezeichnet; die heutige Didaktik bezeichnet ihn als „Niveaustufe B1“ (vgl. Kap. 18).

[ 35 ]Goethe-Institut (2007, S. 57).

[ 36 ]Vgl. u. a. Rehbein (1985).

[ 37 ]Vgl. Pöchhacker (2000), Meyer (2004) sowie Ahamer, Vera (2012) Unsichtbare Spracharbeit. Jugendliche Migranten als Laiendolmetscher. Integration durch “Community Interpreting”. Bielefeld: transcript.